《人对人的理解——道德教育当代转型的思考》由会员分享，可在线阅读，更多相关《人对人的理解——道德教育当代转型的思考（13页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、1人对人的理解道德教育当代转型的思考新旧世纪的交替，尽管它只不过是一种时间的自然流动，但是在人类自己所刻下的世纪标志中，又不免会让人去作出世纪性的反思和展望。更何况，这个世纪之交，无论是中国或世界，无论是人自身或由人组成的社会与世界确实正处于一种转型式的变化之中。这种变化同样也表现于教育和道德教育之中，作为一名道德教育工作者以一种批判的眼光认真审视我们已经走过的道路，展示已经呈现的新的变化，努力去促进道德教育新世纪的来临，当是一项不可推卸的责任。一、道德教育理论与实践的反思新中国成立的 50 年中，应当说道德教育是备受重视的。略去文革 10 年不说，无论是文革前 17 年或改革开放后的 20
2、多年中，在舆论宣传、组织领导、具体实施等方面对于学校道德教育一贯给予了极大的关注。我国也曾经出现过思想行动高度统一，社会风气明净的时期。但是，不可否认的事实却又是当今在学校教育中最令人困惑令人不安的也许也是道德教育。教师们往往为道德教育的实效而烦恼，学生们又往往把思品课、政治课作为“不喜爱课程”中的“首选” ，众多家长还常为子女们的道德成长而忧心，社会对青少年的思想面貌也多有责难，出现这种情况的原因是很复杂的，包括校内、校外，乃至国内、国外。学校教育，其中特别是道德教育不是一个孤立的领域，它不仅与学校其他各方面的教育密切相关，还与整个社会紧密相连，为此它的得失与成败就不能简单归因于学校道德教育
3、。尽管有众多复杂的因素形成了当今不能令人满意的道德教育现状，作为一名清醒的教育工作者来说，学校道德教育自身的问题却也是不可忽视的。应当承认的是，无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是柯尔伯格等人所批判过的：用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的“传统道德教育” 。迄今为止，这种道德教育模式尚是我国学校德育中的主流，也是近年来各种道德教育改革理论与实践
4、的主要矛头之所向。分析这种道德教育模式的问题，似可归纳为以下几方面。(一)在这种道德教育模式中，占主体地位的是对学生所施加的各种外部影响，也就是各种既定的道德规范以及与之相应的观念。对于它们，受教育者只能是简单地接受，作出与之相符合的反应。似乎它们才是在学生思想品德中起决定作用的因素，受教育者只能处于接受者被塑造者的客体地位，他们只能是一根根灌满了各项道德规范、概念的“香肠” 。2(二)向学生所灌输的道德规范、概念又被抽去了它的人性的本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规定。它所要和所能达及也只是人的行为表现，无法穿透于人的心灵。应当说，一切道德规范都是出自于人性的追求和需要，它所规定只能是人
5、与人之间的合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能是建立在人与人之间理解的基础上。当规范的授予脱离或背离这一理解基础时，任何规范都会成为一个“空壳” ，受教育者无法从这种空壳化的规范中领悟到道德的根本，也诱发不出对于人的理解、关怀等等基本的道德意识。道德的培养离开了它的“根” ，所能形成的道德品质也只会是无根之草、无本之木。为此人们或是机械、盲目地服从(规范)，或是在无外在制约、管束下的放纵、盲动。这样培养出来的人，他们的道德发展也只能始终处于一种“道德实在论” 1的水平上。(三)把德育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，也就是没有将把握人性与把握物性这两种根本不同的过程加以区别(这在后文中
6、还要详加说明)，为此贯穿于德育过程同样是知识、形成概念、记忆、反复练习等等的那一套。德育只能是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人交往而实现，最后，它还要经，由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性。上述种种传统德育模式的问题，形成了德育理论与实践中的“人学空场” ，它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离人了性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，枯燥无味，令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。二、人对人的理解(一)何谓“理解”“理解”是有它的独特
7、意义的。它用以区别纯理性的“认识”(认知)、或纯情感的、“感染” 。理解的独特意义有两点。1是对人而言的，不是对物而言的。对于物与物性我们运用“认知” ，对于人和人性用的是“理解” ，是狄尔泰首先用此词来区分对物性与人性的把握。他说“自然需要说明，而人需要理解” ，这里讲的人既指自我，也指他人，既是个体也包括群体，既可是一个单独的人，也包括了人与人的关系。2.这里所指的人，并非是人的物性方面。人也有他的物性，如人的生理、身体，以及其中所包含的各种生物学、化学、物理学等方面的因素。对于人的物性，我们可以通过生理学、医学、生物化学、生物物理学等等去认识它们。但人除了物性以外，人之为人还有其精神层面
8、的存在，除了他现实存在的一切外，他还有对于尚不存在的、还不是现实的追求，如他的动机、理想、期望等，人除了生活在现实世界中以外，还生存于一种意义世界之中，对于这种人所特有的精神与意义决不能用3物性的方法去认知。因为通过科学的认知我们所能获得的只是一种现实存在着的、客观的、可靠的、精确的知识，但是科学的认识与知识却不能回答人的精神存在，人生的意义与价值，人与人之间的意义关联等等问题，这些问题只能靠理解才能把握。(二)人怎样理解德国哲学家施莱伊马赫认为理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。狄尔泰也认为理解是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点。应当
9、说，人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。为此，理解的过程既不止于认知的过程，也不止于情感的过程，它所投入的是全部人格因素，它是对“你” 、 “我” 、 “他”作为人之相遇、相知、相通。对于这个过程的最基本最简单的表述就如狄尔泰所言的“将心比心” ，或是对他人的“设身处地” ，它所使用的手段与尺度就是自己或被理解的对象，用自己的心灵作为手段与尺度去衡量、体会他人， “己所不欲，勿施于人” ，也就是用自己的愿望、追求、价值来把握他人，或是“设身处地” ，以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己，在这个过程中调动起来的是他的全部人格因素，所
10、用的是他的全部生活经验、人生境界等等。(三)通过理解把握什么理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值，人与人之间的意义关联。有一首儿童歌曲唱的是：“世上只有妈妈好，有妈的孩子是个宝，无妈的孩子是根草。 ”反映了孩子们所把握的妈妈的意义，他们之间存在着的意义联结。一年级的小朋友在书写“我的妈妈”时就已经不是单纯描绘母亲的声容音貌、年龄、职业等，而能够摹状妈妈是如何爱自己的等。这个妈妈是对他有意义的人，这时他对妈妈的把握就不止于认知而是理解。(四)理解的双向性理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同，在理解中，主体之间相互开放，是两个人心灵的实实在在相遇，在相遇中发
11、生碰撞也发生融合，在碰撞中融合。弗洛姆的一段话也许对我们了解人与人之间理解会有帮助。他说：“通向认知具有生机灵性的人的路只有一条：经由和谐相融而非理智所能提供的任何知识，我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，发现自己。 ”2三、为什么人对人的理解是思想品德形成的基础(一)个体道德发生学的考察理解是个体道德发生的基础。对于个体道德意识与行为的发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。如儿童亲社会行为的研究表明，儿童在与他人交往中，逐渐理解亲人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在这个基础上形成儿童初步的是非、美丑、4善恶等观念，一切道德感、义务感才得以产生。现在西方心理学家广泛关注
12、早期儿童对他人所作出的各种反应。他们的研究表明不足半岁的婴儿，对于其他婴儿的哭声表现出特殊的敏感性。这种敏感性其实也是儿童最早表现出来的对他人的一种理解与同情。另外一项研究表明 10 个月的婴儿能够敏感地体会到父母、兄妹的悲伤，并且有试图安慰他们的行为表现，如把自己的玩具给予他人。有人观察到 1 个 18 个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上。3心理学家认为婴幼儿这种对他人的同情与理解是早期道德上利他行为的直接动机，由对于他人的理解体
13、验而产生的，在心理学中称之为亲社会行为，是儿童道德行为的萌芽，固然他并不懂得道德是什么，什么是他所要遵循的道德的规范，但在这种初步萌芽状态的理解人的基础上，他却开始了符合人类道德要求的助人行为。我国潘冬芳的研究更进一步表明：“对于行为规则认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素” ，而“亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童。 ”她所做的实验说明“亲社会行为发展水平较高和发展水平较低的幼儿在行为规则的认知方面并不呈现显著的差别，如他们都能知道应当帮助别人，要与人分享与合作等等；并且能够说出来应该做出什么样的行为等等。但是他们之间在对行为的情感体验以及理
14、解他人的困境等方面却存在着显著的差别。 ”潘冬芳还进一步研究了这种亲社会行为的自主性特征，也就是说这种行为是出之于内心的，是以他人与其他人关系的情境出发的，是建立在双方沟通的基础之上的，它不是按照某种既定的逻辑，预定的计划而出现的，也不是在他人的控制之下呈现的，也就是说较少具有结构性、组织性与计划性的特征。她的实验表明教师的指导作用控制程度越高；幼儿主体活动的自由度相对缩小，亲社会行为出现的次数相对减少。 4上述这些实验研究对道德教育具的很大的启示。还有的学者进一步研究了人对人理解的生物学、进化学根据。(略)(二)个体道德发展与理解水平相关的研究柯尔伯格等人对道德判断发展的研究，一方面强调逻辑
15、思维发展是道德发展的必要条件，但另一方面认为它并非是充分的条件；道德发展的另一重要条件是社会认知的发展。 5所谓的社会认知是指个人之间在相互作用过程中理解他人的态度，意识到他人的思想情感，能够设身处地从他人的角度思考问题，这种社会认知也即是我们所说的人对人的理解。柯尔伯格认为社会认知(角色承担)具有四方面的含义：1它既包含认知方面，又包含情感方面；2它涉及到自我与他人之间的一种有组织的结构关系；3它包含理解社会的各种角色并把他们联系起来的过程；4它重视进行所有的社会相互作用和交往的情境，而不局限于引起5同情和移情的情感。他进而认为道德判断和推理的基础就是承担他人角色，采择他人观点的能力，这种能
16、力的发展与道德发展水平相关，没有这种能力的发展，道德推理的发展也就没有可能。他提出，道德判断是建立在同情的基础上，必须采用“公平的旁观者”或是“重要他人”的观点，为此这种角色承担的社会认知是道德判断的核心。心理学家塞尔曼对儿童社会认知(角色承担、观点采择)所进行的研究表明，这方面发展所经历的个人观点、社会观点、超越社会观点等三个发展水平，可以相应地划分为几个发展阶段，这些阶段反应着个体由没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍的价值或权利的存在这样一个发展过程，这个过程是与个体道德发展水平相关的， 。它们之间存在着一种平行的关系。其所以存在如此的平行的相关关系，这是因为道德本身所反映的是人与人的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。 6综合以上几方面所述，人对人的理解其所以是品德形成的基础，其根据可以概括为以下几方面。1理解人，就是理解人的需要、愿
