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1、这里的而几段材料，整理的是有关经验课程的基本概念，如何站位学科教学来理解本次基地学校 A 组活动的大主题：儿童多元发展 经验课程促进主体建构，请再打开课程资源中的相关视频，观看省基教所王一军所长的一段讲话，相信能有所领悟。美国学者古德莱德认为：人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程：（1）理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。 （2）正式的课程，即指由教育行政部门固定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。 （3）领悟的课程，即指任课老师所领会的课程。 （4）运作的课程，即指课堂上的实际实施的课程。 （5）经验的课程，即指学生实际体验
2、到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。而经验课程是一个专有名词，什么是经验课程？经验课程（experience curriculum）也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。经验课程着眼于学生的兴趣和动机，主张通过一系列的由学生自己组织的活动，使学生获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。经验课程对于调动学生的积极性、主动性和创造性，培养学生的兴趣特长，丰富学生的精神生活，促进学生个性发展和思想品德的形成具有重要意义。特点1.主体性。2.乡土性。3.综合性。4.经验性。缺点1这种课程缺乏系统的科学知识基础和严格的教学计划
3、，损坏了知识的逻辑结构，因而，不可避免地会影响学生对基础知识的掌握。参考资料 1 关文信 初等教育课程与教学论 ：中国人民大学出版社 ，2011 ：147-148 学科课程与经验课程 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准以不同知识和学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科的内容。学科课程可以分为科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。学科课程的优点是：有肋于系统地传承人类的文化遗产，有肋于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，有益于提高教学效果。但是，它也有明显的局限性：容易忽视学生的经验、生活知识，容易导致死记硬背，容易导致忽视当代社会现实
4、生活的需要，容易导致单调的教学组织形式和单调的教学方法，变革的难度较大。经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养儿童学习的兴趣和能力。其优点在于：能充分满足学习者的动机、需要、兴趣，能体现学习者学习的主体性。它主张把人类文化遗产以儿童的经验为中心整合起来，有助儿童人格的完整和健康。其局限性表现在：经验课程容易导致忽略学科知识的系统学习，经验课程难度大于学科课程，要求老师有相当高的组织能力。经验课程是课程的重要组成部分，它在实施全面发展教育中，同学科课程相辅相成。两类课程虽然在时间上，份量上有多少之分，但在功能上应无主次之分，两者缺一不可。可以从几个方面认识两者的功能及关系：第
5、一，经验课程是学生独立学习知识和运用知识的实践活动，获得的是直接经验，学科课程中学生获得的是间接经验。第二，经验课程主要是学生的自主活动，具有个性化的特征，学科课程的组织形式是班级授课制，主要体现为教学内容的同一性和教学活动的一致性，面在经验课程中，老师的作用体现为指导性和服务性，学习内容与学习方式存在很大的差异性，学习过程表现为学生的自主性。学科课程与经验课程是相辅相成、相得益彰的关系。学科课程学好了，为经验课程确立了知识基础，并为学习经验课程提供认知能力的准备，有肋于经验课程活动的开展和深入，而在经验课程活动中获得直接经验(也有间接经验 )丰富了感性认知，提高了认识能力和实践操作能力，发展
6、了个性特长，对学习学科课程具有重要的推动作用。活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。是与学科课程对立的课程类型。它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。因此，活动课程也称动机论。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19 世纪末 20 世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程” 。王策三先生对流行的经验课程的剖析 我们在课堂上喜欢老师激情的演讲、条分缕析的推论，喜欢凝神屏息的观察、异想天开的争论、摇头晃脑的朗读、奋笔疾书的写作，我们曾经贪婪地吮吸着人类遗留下来的文明成果，憧憬着长大后对社会对时代的应有的的奉献与责任。文化大革命中，我
7、们的常识被颠倒了。过去崇拜的满腹经纶的老师一夜之间变成了牛鬼蛇神，很多有知识的人被打倒，工人农民虽然脚上有牛屎手上有油污但是他们灵魂最干净，几乎就完全相信了“知识越多越反动” 。第八次课程改革，又几乎重新上演了文化大革命的一幕，针对现行教育中尤其是学校教育中的负面情况，展开了声势浩大的全盘否定，面对信息爆炸，就无限贬低知识的存在必要：针对教师的过分灌输，就提倡学生自学为主；把诺贝尔奖的候选作为了全国教育的中最高追求，把社会风气的退化归结为小手没有尽力去拉住大手于是，学生在批判了教师主导后去堂堂课占据讲台，无论什么性质的学科以及学科内容都一律强调自学与先学，落后的军营式的戕害人性的农村学校像武装
8、斗争时期一样在包围着城市，现代化大都市在人造田园牧歌式学校教育谣言止于智者。课改之初，就有不少有胆识的人士指出，人类五千年的文明难道都需要学生通过自己探索去获取，这种深刻的获取时间成本惊人，一辈子的探索大概也很难获得诸如九九表之类的一点点东西。课堂文化体现的是一种综合的对学校教育课堂教学的哲学思考，如果都实现统一的模式，学校与流水线生产有什么差异呢？遗憾的是一些地方为了一己的私利，还在那里违背常识违背教育规律继续鼓吹着贩卖着荒谬的所谓体现课程改革要求的课堂教学模式。自主合作探究无疑具有一些教育发展的理想主义的积极意义，但是，作为一种凝固的僵硬的教学方式来进行全面的强行推行，其结果是可怕和恐怖的
9、。 贻害的不只是这几届学生，而是相当长时间里的民族的后代。王策三先生在今年第 6 期的教育科学研究上发表的长文里对这种体验型课程从历史的实践的以及理论的角度进行了剖析，值得我们仔细阅读：（一）它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使是学生直接经验） ，不能作为（中小）学校教育的独立或主导模式。这一轮课程改革为各种教育思想理论提供了展示的平台。形式教育论，实用主义教育学，建构主义心理学，多元智能理论，后现代主义哲学都登台亮相。它们或新来乍到，初试锋芒；或早已有之，卷土重来。教育基本理论、教育史上许多争议，在这里聚焦再现，接受新的检验。近代以来，教
10、育学、课程教学论上两大教学模式的长期争议，再次在这里重演。历史提供了太多太多的教训！20 世纪初，美国“进步主义教育”运动大力倡导“ 做中学 ”即“ 主要使是学生直接经验”的教学模式，引起的争议从未间断，第二次世界大战以后，它更多次受到严厉的批判，当年的纽约时报报道说，艾森豪威尔总统也认为， “家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。26在前苏联，1920 年代受实用主义教育理论影响，实行打倒“读书学校”、创建“劳动学校”的实验改革。其历时十多年，后果很不好，学生学不到多少科学知识。1931 年 9 月，联共（布）中央颁布决议指：“必须展开坚决的斗争来反对轻率
11、卤莽的教学法上的空洞计划，反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法。想把所谓设计教学法 作为一切学校工作基础的企图，是以反列宁主义的 学校消亡论为出发点的，它在实际上想使学校趋于毁灭。 ”27在我国，远在 1920 年代，杜威、克伯屈（“设计教学法”创建者）等人先后来华，巡游讲学，宣讲他们的实用主义教育思想，时间长达一年或两年多。当时，这种教育思想本身很新颖，又得到国内胡适、陶行知等权戚人士的宣传，一时间相当热烈，气势旺盛。尽管如此，其影响也只限于教育报刊、师范院校课堂和极少数城市的实验学校，在全国广大学校根本推广不开，很快就式微了。l958 年“教育革命”，学校轻视书本知识教学，搞过多的
12、生产劳动和政治活动，导致教育质量下降，所幸，1960 年代及时得到调整，明确确立了中小学“教学为主”的原则。但又不幸，到了期间，1958 年的错误更加恶性发展，造成一场灾难。 1985 年中共中央关于教育体制改革的决定指出， “文化大革命走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏”。这是我们亲身感受的，有切肤之痛的，永远忘记不了的经历。20 和 21 世纪之交，日本实施， “宽松教育”，也是汲取这种教学模式的基本精神。不注重书本知识，不重视质量标准，而是对青少年进行宽松教育、丰富其社会经验，引人综合学习的课程设置，压缩了语文、数学等学科的教学时间，降低教学难度。这种教育实施十多年
13、后，发现最大问题就是中小学生的基础知识不扎实以及学习能力下降，引起日本各界担忧。据报道，日本各界近来又热议一次重大的教育方针改革。28台湾地区的教育改革的情况，由于近在咫尺，时间刚刚过去不久，更是我们熟悉的了。它和我们的课改十分相似。在“打倒升学主义，减轻升学压力”总目标下，反专业本位、知识本位，以“建构数学” 为“ 起身炮 ”，搞“统整教学”实施不久，激起公众反对，包括教师大游行，不得不停止实行。以上这些事例，时间经历了长达上百年的不同发展时期；空间广及世界不同地区、社会制度、经济、文化、意识形态背景；超越、筛去多少个别、偶然性；显示了普遍性、稳定性、规律性。这样反反复复出现的现象，在中外教
14、育史上均可谓是十分突出的。而我们这一轮的课程改革，似乎对此视而不见，无动于衷，置若罔闻，明知故犯，又推行这种模式，并且，是在这样一个 l3 亿人口的大国进行，举全国之力，运用强大的权威和权力，其规模之大、其涉及人事之广，其动作之猛烈，其志在必得的气势，远远超过上述那些事例，真可谓“史无前例”。结果如何呢？十年的时间，当然还不足以最终论定，但迄今的事实已经表明：不以前车为鉴，重蹈覆辙，这种模式的再一次重演又受挫了。值得顺便一提的是，广大教师，彼此分散，各做自己个人的具体工作，没有串联，没有组织，没有领导，却不约而同地对这次课程改革进行这样那样的抵制，作出否定性的评价。他们的弱势与课改推行者的强势
15、的对比何其悬殊；然而，却不同程度地起着遏制的作用，表现出强大的力量。这就以极大的尖锐性和鲜明性告诉人们：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使是学生直接经验） ，确实不能作为学校（尤其是中小学）教育的独立或主导模式。教育、课程教学的发展确实是存在客观规律的。谁要是漠视这一规律， “以身试法”，即使凭借、运用强大的权威和权力，也是不行的。这是值得人们深长思之的。（二） “学生中心、经验课程、探究学习”（主要使是学生直接经验）模式试图作为主导学校教学的模式之所以反复出现。屡试屡败，屡败屡试，这是由于课程教学本身固有的内在矛盾所致；必须正视它,不能回避。社会发展到了一定阶段，有三件事
16、或三个条件，即：第一，传承历史文明成果；第二，培养新生代；第三，语言文字符号作为思想文化载体和交流工具，它们决定了学校必然产生，并且伴随产生“学科课程”、 “教师”、 “讲授”为主的模式。历史文明成果日益成为学科知识体系；必须并且能够由教师传授；主要运用语言。它（学校、这一模式）保证了每个新生代在成年以前，基本上掌握人类历史文明成果的精华，基本上达到当代成人认识水平，以便投人社会，适应、创造新的生活；同时，它也保证了新生代个人身心发展能够打下认识（知）的基础。不再停留于直接经验；不再由青少年自学，并不再从做中学。非如此不可！否则，社会发展和新生代发展都是不可思议的。 但是，矛盾或“麻烦” 也“ 与生俱来 ”。学校及这种模式“先天”就有局限性和弊病。它脱离了母胎生活；它对儿童带有一定强制性；它偏重理性活动，主要学习书本，缺乏感性活动；因此，从很早年代开始就受到批判。典型的判词就是“呆读死记，强迫纪律”， “读死书，死读书，读书死”。历代教育家
