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1、人才培养:强化大学的根本职能 吴康宁 南京师范大学教育社会学研究中心 摘 要： 人才培养是大学存在之本, 不应把大学的科学研究与社会服务职能同人才培养职能相提并论。大学的科学研究与社会服务应当有助于人才培养。对于大学的科学研究与社会服务, 有必要就其“人才培养贡献度”进行“教育性评价”。关键词： 大学; 根本职能; 人才培养; 人才培养贡献度; 教育性评价; 作者简介：吴康宁 (1954) , 男, 江苏扬州人, 南京师范大学教育社会学研究中心教授。基金：江苏 2011 计划:南京师范大学立德树人协同创新中心大学究竟是干什么的?这个问题稍微文乎一点的问法是:大学究竟应当承担什么样的职能?对于这
2、个问题, 高等教育界的认识虽然有一个变化的过程, 但似乎最终都有比较广泛的共识, 形成了主流观点。最初的主流观点产生于欧洲中世纪, 认为大学的职能就是培养人才, 用纽曼 (J.HNewman) 的话来讲, 所谓大学乃是“教授普遍知识的地方”1;随着 19世纪初“洪堡理念” (Humbolt ideal) 的诞生, “在最深入、最广泛的意义上培植科学”被视为“大学立身的根本原则”2, “教学与科研相统一”成为大学教育的基本途径3;其后, 随着 20 世纪初“威斯康星思想” (Wisconsin Idea) 的兴起, 社会服务被视为大学的又一重要职能4。自此, 大学应承担人才培养、科学研究及社会服
3、务三大职能的观点逐渐开始支配关于大学职能的理论研究, 并影响大学的办学实践5。当然, 在此之后, 有人认为大学还必须承担引领文化传承创新的职能6, 还有人提出大学应承担国际学术交流的职能7,出现了所谓大学的四大职能乃至五大职能等等的说法。不过, 主流的观点还是“三大职能说”。笔者对大学的“三大职能说”一直不敢苟同, 因为这种大学职能观不仅在理论逻辑上存在问题, 而且也成为影响我国大学作为“教育机构”合理、健康发展的一个观念因素。人才培养是大学存在之本“三大职能说”的主要问题在于把人才培养、科学研究及社会服务这三种职能相提并论。诚然, 迄今为止极少有人说这三种职能同等重要, 但在许多论著中, 对
4、于这三种职能的地位的论述实际上采取了一种“平等对待”的做法, 俯拾皆是的“之一”的表述便可佐证。譬如, 教学“作为三大职能之一”8“科学研究作为大学的三大职能之一”9“社会服务已与人才培养、科学研究并列成为研究型大学的三大功能之一”10, 如此等等, 不一而足。既然都是重要的“之一”、并列的“之一”, 相互之间也就并无主次之分。这样的三大职能说显然违背关于大学创办目的的基本常识。常识告诉我们, 不管政府也好、私人也罢, 或者是其它什么社会组织, 创办大学的根本目的都应当在于培养人才, 而并非科学研究与社会服务。如果根本目的是为了开展科学研究, 那可以创办研究所、研究中心、研究院之类的专门研究机
5、构, 而不必创办大学。对此, 纽曼有一句相当雄辩的名言:“如果大学的宗旨在于科学发现和哲学探索, 我就看不出它为何需要学生。”11同理, 如果创办大学的根本目的是为了提供社会服务, 那就可以创办社会服务站、社会服务中心、社会服务连锁网之类的社会服务机构, 也不必创办大学。人才培养这一根本目的决定着大学同其它社会机构、社会组织之间的根本区别。事实上, 大学的科学研究成就再巨大、社会服务贡献再伟大, 我们也不会把科学研究与社会服务视为大学区别于其它类型的社会机构、社会组织的独特存在理由。任何一种类型的社会机构、社会组织, 都有着其它类型的社会机构、社会组织所不具有的独特存在理由, 这种独特存在理由
6、同时也就成为社会机构、社会组织必须履行的根本职能。工厂的独特存在理由与根本职能是制造产品, 医院的独特存在理由与根本职能是医治病人, 商店的独特存在理由与根本职能是出售商品。同理, 大学的独特存在理由与根本职能便是培养人才, 是在中学的基础上培养高层次人才。一旦承认大学的根本职能应当是培养人才, 那么, 从逻辑上讲, 人才培养在大学中的地位就不是仅仅同科学研究及社会服务平起平坐了, 而应是作为教育机构的大学的一项中心工作与首要任务。这是从正常逻辑出发便可得出的结论, 除非我们不承认正常逻辑, 除非我们拒绝按正常逻辑来推论与分析。与之相反, 一旦把人才培养、科学研究及社会服务相提并论, 把它们都
7、视为大学的重要职能“之一”, 那么, 在大学的实际办学过程中必然会导致削弱人才培养这一根本职能, 人才培养就不可能成为大学的中心工作与首要任务。这些年来我国大学一直普遍存在的“重科研轻教学”的偏向便是明证。对于人才培养职能普遍受到削弱的现象, 许多大学实践工作者与理论工作者都提出了严肃批评, 强调人才培养是大学的“最本质的职能”12“首要职能”13“大学教育的本位”14“第一使命”15等等。不过, 在笔者看来, 在科学研究与社会服务已经成为现代大学的活动中两个体量很大的板块时, 重要的问题不仅在于究竟应该如何定位大学的人才培养职能, 而在于究竟应该如何看待作为“教育机构”的大学所进行的科学研究
8、与社会服务。大学的科学研究与社会服务应有助于人才培养既然大学的根本职能在于人才培养, 那么, 审视大学的科学研究与社会服务, 就需要看一看它们同人才培养之间有无关联。基于这种关联的角度, 可以把大学的科学研究与社会服务分为两种基本类型。一种类型是同人才培养基本没有关联的单纯的科学研究与社会服务。这样的科学研究与社会服务的主要目的, 只是为了解决具体的科学或技术问题本身、政策或实践问题本身, 科学研究与社会服务的计划与过程没有对于人才培养的专门考虑, 其成果一般也不会回馈到人才培养实践中去。为论述方便起见, 笔者将这种类型的科学研究与社会服务称之为“非教育的”科学研究与社会服务, 而这种“非教育
9、的”科学研究与社会服务恰恰是在作为“教育机构”的大学中进行的。另一种类型是同人才培养紧密关联的科学研究与社会服务。这样的科学研究与社会服务的目的, 不只是为了解决具体的科学或技术问题本身、政策或实践问题本身, 而且也是为了更好地进行人才培养, 是为了让学生通过参与科学研究与社会服务, 去学习、运用及发现知识与方法。这种类型的科学研究与社会服务的过程同时也是人才培养的过程, 两者真正地相辅相成。为此, 笔者把这种类型的科学究与社会服务称之为“教育的”科学研究与社会服务。比较一下便容易看出, “非教育的”科学研究与社会服务同政府、企业、社会组织所设立的那些专门研究机构或服务机构进行的单纯的科学研究
10、与社会服务并无二致, 区别只在于研究人员的组织隶属不同而已。这是值得讨论的现象, 因为它意味着, 当一所大学的科学研究与社会服务达到相当规模, 而且它所进行的科学研究与社会服务基本上都是这种“非教育的”类型时, 或者“非教育的”类型占有很大比重时, 那么, 这所大学虽然名称上依然称作“大学”, 但实际上已经不只是一个“教育机构”了, 它同时也成了科学研究机构、社会服务机构。这样的大学事实上在从事着互不相干的两大类活动, 一类是属于“教育”范畴的“人才培养”活动, 另一类是不属于“教育”范畴的“科学研究与社会服务”活动。于是, 这样的大学也就在双重意义上区别于中小学了。一是在人才培养这一根本职能
11、的具体内容上区别于中小学:大学的人才培养层次自然要高于中小学;二是在机构的属性上也区别于中小学:中小学基本上只是教育机构, 大学则不仅是教育机构, 而且也是科学研究机构与社会服务机构。笔者强调人才培养是大学的根本职能, 绝无一概反对大学进行任何不属于教育范畴的单纯的科学研究与社会服务的意思。应当看到, 一方面, 相对于中小学教师而言, 大学教师作为一种高级专门人才, 拥有可以从事高层次科学研究与高水平社会服务的更多潜能。大学教师本人可以充分发挥自己的潜能, 在培养人才之外, 进行专门的高层次科学研究与高水平社会服务, 解决具体的科学或技术问题、政策或实践问题, 以此实现并证明自己的价值。另一方
12、面, 社会也从来不会干亏本的买卖, 社会需要高级专业人才集聚于其中的大学帮助解决具体的科学或技术问题、政策或实践问题, 希望大学不仅通过人才培养, 而且通过科学研究及社会服务同社会之间实现互利互惠的交换。然而, 这种“非教育的”单纯的科学研究与社会服务可以成为大学的科学研究与社会服务的主流吗?这是需要我们认真思索的。既然人才培养是作为“教育机构”的大学的独特存在理由与根本职能, 那么, 人才培养便是大学的命脉所在。一所大学, 不管其科学研究与社会服务达到多大规模, 以至于同人才培养形成三足鼎立, 其中心工作都不能不是人才培养。博耶 (E.L.Boyer) 说得好, “凡是有大学生要教育培养的地
13、方, 都必须把高质量的教学工作作为基本的要求”16。当然, 大学之所以叫大学, 现代大学的人才培养之所以区别于中小学, 一个十分重要的特征, 也在于它需要有高层次的科学研究与高水平的社会服务来支撑、引领、回馈、促进。正是在这个意义上, 科学研究与社会服务对于现代大学的人才培养而言不可或缺。但承认这一点, 丝毫也不意味着在以人才培养为根本职能的大学里, 科学研究与社会服务在地位上可以同人才培养平起平坐。恰恰相反, 既然人才培养需要有科学研究与社会服务来支撑、引领、回馈及促进, 那么, 大学的科学研究与社会服务在目的与过程上都不能同人才培养相分离, 而是应当紧密结合;在结果上则应是有助于提高人才培
14、养的效率、提升人才培养的质量, 而不是相反。如果不是这样, 科学研究与社会服务便反而会影响大学对于人才培养这一根本职能的履行, 并因此而弱化大学的“教育机构”这一根本属性。原因显而易见:科学研究与社会服务, 尤其是达到一定体量规模的科学研究与社会服务, 至少要耗去作为学生指导者的教师的大量时间与精力;而教师的时间和精力毕竟是有限的, 在单纯的科学研究与社会服务方面耗去的时间和精力多了, 在悉心指导学生方面投入的时间和精力自然也就相应减少了这是再也普通不过的一项加减法。就此而论, 甚至可以说过于注重科学研究与社会服务则很难避免不忽视教学, 从而导致科学研究与社会服务产生所谓“负教育效应”17。因
15、此, 作为教育机构的大学所进行的科学研究与社会服务, 至少就其主体而言, 不宜是“非教育的”科学研究与社会服务, 而应是“教育的”或“具有教育功能的”科学研究与社会服务。这就必要特别讨论一下科学研究与社会服务中的学生参与问题。不用说, 大学的许多科学研究与社会服务都有学生参与其中。但笔者想强调的是, 尽管有学生参与其中, 科学研究与社会服务也未必就一定会助益于人才培养、一定会具有“教育的”功能。这是因为, 如果科学研究与社会服务的主要目的只是为了解决具体的科学或技术问题本身、政策或实践问题本身, 如果教师在制订科学研究或社会服务的计划或方案时没有关于对学生进行有意识、有计划指导的专门考虑, 如
16、果教师在科学研究与社会服务过程中对学生的问题意识、科学态度、合理程序及道德规范没有给予实质性的悉心指导, 那么, 在主持或负责这些科学研究或社会服务的教师的眼中, 学生也就并未成为指导的对象、培育的对象、教育的对象, 而只是帮助教师个人完成科学研究与社会服务任务的助手或工具。讲得极端一点, 学生其实只是扮演着一种打工仔或雇工的角色。这样的科学研究与社会服务, 即使解决的具体的科学或技术问题、政策或实践问题再多、再大, 也不可能对人才培养起到实质性的支撑、引领、回馈、促进的有效作用。在本文的语境中, 便可说这些科学研究与社会服务虽然是由作为“教育机构”的大学进行的, 却并不具有“教育的”功能。因此, 如何使科学研究与社会服务具有“教育的”功能, 便成为大学履行人才培养这一根本职能所须着力解决的一个重要问题。对大学的科学研究与社会服务进行“人才培养贡献度评价”评价是促进大学反思与改进的重要手段, 科学、合理的评价可成为引导实践的正向的指挥棒。重要的问题并不在于要不要评
