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1、1知识是教学目标的核心要素胡定荣 1摘要：知识不是教学目标的一种，而是教学目标的核心要素或成分。把知识作为教学目标的一种，错误地理解了教学目标范畴，掩盖了知识和发展之间的真实联系。把知识作为教学目标的核心要素或成分，有利于消除教学目标中知识和发展地位的无谓之争，保证知识在教学中的正确地位。关键词：知识；教学目标基础教育课程改革纲要(试行 )强调“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程” 。突出了教学目标中“知识和能力” 、 “过程和方法” 、 “情感态度和价值观”的三维一体。但是，如何做到教学目标的三维一
2、体？理论上缺乏阐明。而由于新课程反对过于注重知识传授的倾向，强调满足学生兴趣和情感的要求。这就使人产生一种错觉，在教学目标中，似乎知识不重要了或者说知识的重要性降低了。由此，我们可以看到和听到这样一些议论， “知识重要是重要，但比起情感态度价值来说，只能是第二位的” 。 “学什么无关紧要，关键是养成学生和孩子的良好的习惯和性格，使之有兴趣” 。在教学中实践中，我们可以观察到这样一些表现，教师鼓励学生在课堂上大胆表现，给更多的学生以更多的说话机会，但是，对学生说什么，是否正确的表达，不做诊断、纠正。结果，学生的情感表现突出了，敢说话了，但经常说错话、写病句或出现计算错误。一些教师，特别是年轻教师
3、，对教学方法和形式的关注更多了，但是，对教材内容的分析，对知识点、重点、难点的把握减少了。结果，教学中知识性的错误增多了。诸如此类的问题，归结到根本的问题或矛盾的焦点，就是，如何正确看待知识在教学目标中的地位？知识在教学目标中是升位了还是降位了？这个问题是关系到教学改革实践方向和教学质量提高的根本问题。本文的基本观点是：知识不是教学目标的一种，而是教学目标的核心要素。坚持这一点，意味着我们既不能把知识作为首要的目标，也不能作为之一的目标，更不能作为唯一的目标。我们应把注意点放在如何使“知识和能力” 、 “过程和方法” 、 “情感态度和价值观”三维一体上，而不是片面突出其中一维的作用。一、知识不
4、是教学目标的一种长期以来，中国教学理论和实践工作者一直把知识作为教学的重要的目标（或称目的、任务）之一 2。关于教学的目的或任务，一般表述为：传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；在这个基础上发展学生的智力和体力；在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。 1对此，争议不大。之所以如此，主要受前苏联教学论的影响。在前苏联教学论界，以斯卡特金、巴邦斯基为代表，强调教学的目标应是教养、教育和发展的统一。所谓教养的任务，包括培养学生掌握各种社会的和政治的、人文科学方面的、自然科学和数学方面的、劳动、技术和其他方面的基础知识，培养他们具有各门学科的专门技能；教育任务，指培养辩证唯物主义的世界
5、观，进行思想政治教育、劳动教育、道德教育、美育和体育；发展任务，指培养一般的学习技能技巧，发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等） 。 2而前苏联教学论界之所以把知识（即教养）作为教学的重要或基础性的目标，主要的立论依据有两方面。作者简介：胡定荣（1968） ，男，北京师范大学教育学院教师，教育学博士。2 注：中国教学论书籍和著作中对教学目标、目的和任务往往不做区分，都指教学过程所追求的结果。2第一，来自对形式教育与实质教育理论的批判。形式教育和实质教育是 18 世纪末、19世纪初最有影响的教育理论，它们在教学目的上存在对立的观点。所谓形式教育，根据斯卡特金等的理解，在于把教学的实质看
6、成是发展学生的智力，把发展智力作为教学的首要目标，在形式教育看来，最重要的不是学习基本的科学知识，而是了解科学在完善人的智能方面所起的发展作用。其中，语言和数学是发展思维和智力的最重要的材料。所谓实质教育，在于把教学的实质看成是用生活中有价值和有意的知识武装学生。把掌握实用的知识作为首要的教学目标，由此，这两种理论在教育内容、教学方法和鼓励学生学习的手段这些问题上，各有各的解决方法。 3 在斯卡特金和巴邦斯基看来，无论是形式教育还是实质教育都割裂了掌握知识的教学目标和发展智力的目的之间的关系。具体来说，形式教育的主要的问题在于，认为智力的发展不依赖知识的内容，把智力当作先天赋予的机能、官能，类
7、似人体的肌肉、力量一样，进行抽象训练，实际上是否定了教学对学生发展的引导或促进作用。实质教育的主要问题在于，把传递知识和培养智力自然统一起来。认为掌握了丰富的知识，认识能力就会自然发展。没有看到掌握知识和智力发展之间的差异性、非同步性，没有把智力的发展作为专门的、突出的教学目标。在对形式教育与实质教育理论的批判中，前苏联教育科学中确认了一条公认的原理，就是，学生的发展正是在掌握科学基础知识的过程中达到的。凯洛夫教育学指出， “我们的普通教育和综合技术教育理论是从培养全面发展的人这一个目的和任务出发的，是从学校教育应该使学生具有一定的系统知识、技能和技巧，同时应该保证学生认识能力的发展出发的”
8、。 4因此，在教学目标中如何把掌握知识和发展智力有机的统一起来就成为前苏联教学论研究的一项重要课题。他们认为，智力发展与知识的内容和掌握方式有关。首先，他们强调不同的知识和不同的知识结构具有不同的智力发展价值。他们认为具有智力发展价值的知识应具有基础性、理论性、结构性、难度性，典型性等。其次，他们强调掌握和运用知识的时所进行的活动具有不同的智力发展价值，认为教学不能仅仅教知识，还需要教给学生掌握知识的智力活动方式，而不同的教养内容具有不同的掌握方式。第二，来自与他们持不同“教学发展观”的心理学派的争鸣。前面谈到，在批判形式主义教育和实质教育的过程中，前苏联的教育科学研究已公认教学应把发展作为重
9、要的教学目标，把知识和发展的任务统一起来考虑。但是，在教学目标中，如何看待发展目标和其他目标的地位关系？进一步说，就是，发展是作为教学的首要目标，还是教学目标之一？对此，以斯卡特金、巴邦斯基等为代表的教育学派和以赞科夫、达维多夫等为代表的心理学派形成了分歧。心理学派认为，发展是教学的出发点和归宿。传统教学论的最大问题在于仅仅着眼于现成知识的掌握，忽视发展，只是在掌握知识的过程中顺便地提出发展的任务，没有为最大限度的促进学生的发展提供可能。因此，教学论应把发展作为首要的教学目标，构建发展性教学体系。教育学派认为，教学目标应坚持教养、发展和教育三项任务的统一，发展只是教学目标之一，是和教养、教育并
10、重的教学目标，而不是首要的教学目标。之所以有上述分歧，主要在于心理学派和教育学派对决定教学目的的根据的不同看法。心理学派认为，教学目的必须通过学生的认识活动才能得到实现。因此，学生认识活动的结果发展应成为教学的首要目的。针对心理学派的观点，教育学派认为，心理学学派把教学关系当成心理关系，忽视了教学活动的社会本质，把发展仅仅理解为智力发展，忽视了人的全面发展的要求。教育学派认为，教学目的和任务是由社会的需要和最高的目的决定和提供的 5。社会对教育的需要，体现在教养内容上，教养的内容决定着教学手段和方法。教学的最高目的，即培养全面发展的人。因此，基于教学的社会本质，教学目标中3应反映和突出教养内容
11、的决定性作用；基于教学的最高目的，教学目标中应突出知识、技能、情感、态度、世界观等全面发展的任务。从教学论发展的历史来看，把掌握知识作为基础性教学目标，有理论依据，也有实践效果。它在克服实用主义轻视知识教学方面起到了积极的作用，突出了知识的深度、难度和广度，保证了知识教学的质量标准。但是，在教学的理论和实践中，教学中掌握知识的目标和发展目标之间的位置似乎总是在左右摇摆。时而偏向掌握知识，时而偏向突出发展。极端者甚至把二者对立起来。为什么会出现这种左右摇摆或两极对立？这里，既有社会原因，也有认识的原因。就社会原因而言，主要是因为社会出现了新的变化，尤其是知识经济时代、信息社会的带来，知识的创新对
12、经济发展的作用越来越重要，信息出现了急剧扩展的趋势，使人们觉得创造性的态度和能力比掌握现成知识的更重要。就认识原因而言，一方面，是由于一些理论和实践工作者没有掌握教学目标的理论，对已达成基本共识的东西视而不见。另一方面，则是由于教学目标的理论本身不够完善。那么，认识的问题在哪里？问题正是在于把掌握知识作为与发展和教育的目标并列的教学目标之一。把掌握知识作为教学的目标之一，其错误在于：第一，对教学目标的理解有偏差。教学目标作为一个教学论范畴，它应该反映教学活动的什么？这是教学目标的理论首先必须回答的问题。中国教学论关于教学目标的研究都强调教学目标是对教学活动结果的预期。但是，何谓教学活动结果的预
13、期？它有什么规范？对此，缺乏深究。教学目标作为教学活动结果的预期，它应该通过学生的行为变化来反映，它应该是内容和行为、动作和对象的统一。对此，杜威有过形象地比喻。在杜威看来，目的犹如靶子与射靶的动作的统一。用这种关系来看知识，知识是学习活动的内容和学习行为所指向的靶子。如果把掌握知识作为单独的教学目标之一，就会割裂了教学目标的对象和动作的统一关系，仅仅关注了教学目标的对象或内容特征。由此，我们不难发现，大量的教师在表述教学目标时仅仅只表述学习的内容，如学习电学的原理，而不关注学习电学的原理要达到的结果。教学目标作为教学活动结果的预期，它还应是内在于教学活动之中的，具有可行性。而把知识作为教学目
14、标，更多的是从外部的社会要求来提的。由此，导致教师们在教学目标的表述中更多的是关注社会要不要学的问题，而不是学生能不能学的问题。更多的反映了的是教师代表社会提出的要求和行为，而不是学生的学习行为。第二，把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标之一，掩盖了知识和发展、教育之间的真实的联系。表面上看，把掌握知识和发展、教育并列起来，强调三者的统一，似乎很辩证。但是，把三者并列起来，人们的注意点就转向了对三种目标地位的争论。而在关注知识和发展的地位是升位了还是降位了，谁是第一，谁是第二的人眼中，似乎更偏向于把它们之间的关系看成是一种目的和手段的关系，先和后的关系。既然是一种目的与手段、先和后的关系，
15、那么，为了目的，就可以不择手段；有先后，就可以基于优先考虑的原则，把知识或发展舍弃，作为不急之需。之所以有“知识重要是重要，但发展更重要或比起发展来说就不重要了”的论调。思想的根子就在这里。由此看来，把掌握知识作为与发展、教育并列的教学目标来探讨三者之间的关系，把握的只是三者之间外部的联系，没有揭示它们之间真实的、内部的、本质的、必然的联系。因而在实践中不能有机的统一起来。如教师对教学目标分开表述，往往只落实了知识的识记目标，而不能落实能力和情感目标。只会进行知识点、重点、难点的分析，而不会进行发展目标任务的分析。或者游离于知识内容之外，孤立地进行能力和情感训练，把发展的目标作为知识和技能方面
16、低要求的一种补偿。以小学数学认识钟面一课为例，教师表述的教学目标包括“使学生初步建立时间观念，懂得守时、珍惜时间，养成合理安排时间的良好习惯” “帮助学生学会数学的表达和交流” “培养学生的合作意识和良好的合作习惯” 。这里，数学的表达和交流、合作意识和良好的合作习惯的教学目标不是在掌握整时的知识的过程中完成的，而是游离于知识内容的掌握之外进行的。 6那么，知识、发展4和教育之间究竟是什么关系？三者的辩证统一究竟统一在什么？这里，首先要弄清楚何谓知识？何谓发展？以往对知识的理解主要来自哲学认识论，把知识理解为对客观事物属性和联系的主观反映。对发展的重要内容能力的理解则依据常识，当作观察、记忆、想象、思维和注意力。 7从中我们可以发现，知识和能力本身是脱离的，它们之间的关系也就只能是外部的联系。而根据现代认知心理学的研究成果，知识不仅包括对客观事物的主观表征（感知觉、表象、概念和命题） ，还包括对主体自身的活动、动作的反身抽象，由此，知识就内在包含智力、能力等发展的方面。智力或能力指运用规则、原理解决问题的程序。由此
