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1、1学者型高中历史教师群体培养模式的探索-学者型高中历史教师培养研究 结题报告执笔：嘉兴市教育局教研室戴加平内容提要 如何较快地造就一个学者型中学教师群体？以长达十年的思考与嘉兴市高中骨干历史教师研修班三年的实践及其两大主要成果为依托，以学者型高中历史教师的群体培养为案例，本报告从组织机制、活动原则和运行策略等角度作了尝试性解答。关 键 词 学者型教师 群体培养一、课题和提出课题的背景学者型高中历史教师培养研究这一课题从 1999 年 3 月开始调研，随后根据调研情况制定实施方案，并于同年 9 月开始由一个来自嘉兴市各重点高中的骨干历史教师组成的群体具体地实施。之所以实施这样的课题是基于对以下情
2、况的认识：直接原因是我市高中历史教师队伍建设进入了“机不可失”的关键期。根据 1999年对本市重点高中历史教师队伍的调查，我们发现，我市重点高中历史教师队伍平均教龄为 10.1 年，教龄在 410 年间的占 52.4%。以全市而论，平均教龄还要下降。从教龄结构可知，我市绝大多数历史教师正处于成长的关键期，三五年后则将基本定型。此后，他们将至少影响我市高中历史教育二十年！然而，调查同时表明，这支已实现了年轻化和专业化的教师队伍，基本上是属于经验型的，而且缺乏领军人物。从外显的指标看，一是表现为很少有历史教师进行课题研究，撰写教学论文。据统计，嘉兴市教科所公布的“嘉兴市教育科学研究九五规划 199
3、8 年立项课题”中，历史教育方面的研究课题为零；1998 年 1 月到 1999 年 6 月， 嘉兴教育上未刊发过一篇高中历史教师的教学论文；1996 年 1 月至 1999 年 6 月，重点中学 35 岁以下历史教师中，在校级以上发表或获奖的论文人年均不到 0.5 篇。二是表现为历史学科高水平师资的欠缺。据统计，当时我市高级历史教师总共只有 6 人，平均每个县（市、区）还不到一人；在连续两年的嘉兴市“双高”优质课评比中，历史教师始终无人登顶一等奖。显然，凭借这样一支队伍，是难以从容地承担我市二十一世纪的高中历史教育任务的。深层次原因是探讨优秀师资的培养途径。从个体看，中国从来不缺乏优秀的教师
4、；然而从群体看，我们又不得不承认，长期以来，师资问题一直在困扰我们。其中的重要原因之一恐怕是因为以往的优秀教师大多是个体性和经验型的，他们主要依靠自身的尝试式的教育实践、依靠长期的经验积累才成为优秀教师。这样的优秀教师，一方面其经验多半是零碎的、感性的，未能上升为具有普遍指导意义的理论层次，因而只2属于“个人所有” ，只能采用古老的手工作坊中那种师传徒承的个体生产方式进行迁移；另一方面，随着这些优秀教师的离去，这些宝贵的财富也就多半是湮没无闻，新一代教师不得不再走边教边探索的路子，因而也就难以超越优秀的老教师。显而易见，以往培养优秀教师途径的重要缺陷在于，优秀教师们大多数是个体性和经验型的，随
5、着他们的退隐，教育水平提高的过程就被割断了，其教育经验因积累过程呈周期性中断而成为“永恒的萌芽” ，师资培养因此陷入了萌芽-成长- 湮没的怪圈中， “一代更比一代强”优秀师资群体因此难以涌现。总之，以往的师资培训实践已经证明，只靠教师的“自然”成长，只靠“师徒结对”的作坊式培养，是无法培养出一个优秀的师资群体的；而近些年来有关部门努力组织的“正规化和集团化培训” ，虽也取得了相当效果，但如果尊重事实的话，我们不得不承认，在许多情况下，其培训效果未曾被在职教师们所肯定。所以，我们需要改变或是丰富对优秀教师内涵的定义。未来的中国优秀教师或许必须具备许多条件，但“学者型”应当成为必备的条件！因为只有
6、成为学者型教师，才能从根本上消除经验型老师所无可避免的局限性，才能更适应“知识经济”时代的要求。我们应当重新探讨优秀师资的培养模式。未来教育需要的是一个学者型教师群体而不是个别特级教师，而实践已经证明现有的培训模式具有严重缺。因此，目前特别需要从制度创新这一角度思考问题。这样，学者型教师群体的出现才有可能。综上所述可见，学者型教师的群体培养确实是一个极有价值的有待探索的课题。十年来，我们已作过深入的思考；三年来，我们为此作出了踏踏实实的努力。二、课题的研究目标和主要内容1、概念的界定与假说（1） “学者型高中历史教师”的界定什么样的高中历史教师才是“学者型教师”？所谓“学者” ， 辞海有两个层
7、次的表述：一是“求学的人；做学问的人” ，二是“学术上有一定造诣的人” 。在我们看来，在当今时代， “学者”应当是上述两个层次的有机统一。因此，所谓“学者型教师” ，一是要有自行学习与研究的欲望与能力，二是有较深厚的专业功底。以此推之，所谓“学者型高中历史教师”至少应当具备两个条件：一是专业方面的，不但要有较深厚的历史学科专业功底，而且应当熟悉教育学、心理学、管理学、社会学等学科，即应当拥有较为渊博的知识，胜任高中各年级的历史学科的教学；二是有自我进修与开展研究的能力和行动，能紧紧追随时代潮流，站在教育改革的前沿，使自己的教学能适应时代之需要，完成历史学科的使命。（2）本课题研究的两个假说我市
8、为什么未能形成一个学者型的高中历史教师群体？客观地审视我市的骨干历史教师，我们得出的第一个结论是：教育教学理论功底不足、教育科研意识薄弱、教学行为缺乏理性自觉，是阻碍我市相当一批骨干历史教师从经验型教师向学者型教师转变的主要因素。得出这一结论的依据有二：一是北京3师范大学发展心理研究所申继亮认为，只有同时具备“本体性知识” 、 “条件性知识”和“实践性知识” ，才有可能成长为一名优秀教师。二是调查表明，我市的骨干历史教师绝大多数毕业于历史专业，并有多年的教学实践；但他们的教学行为、教学实践普遍地呈粗放型状态，课堂教学过程常常是凭直觉或是经验确定的，有时甚至是随机的。显然，对他们而言， “本体性
9、知识”已不再是影响教学效果的主要因素，而“条件性知识”和“实践性知识”的缺乏，是他们的两大薄弱点。我们得出的第二个结论是：教师们生活在一个相对封闭的教学环境中，缺乏探讨与交流、互助与合作的平台是阻碍高水平师资群体形成的重要原因。因为我们的调查发现，不少骨干教师因为限于视野而自我感觉良好，缺乏进取心；也有些教师因为缺乏明确的目标和手段而滞于“高原期”中，无法再步步前行。面对这样一个师资群体，本课题研究提出的第一个假说是：只有把科学地读书、理性地实践和自觉地科研这三者结合起来，教师的素质才能切实提高。之所以作出这样的假说，一是苏霍姆林斯基早就指出，教师“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的
10、智慧攀登的第一个阶梯” ， “要让教师学会从事创造性的研究凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。 ”众所周知，苏霍姆林斯基的教育理论是建立在他长达几十年的实践、观察与思考的基础之上的。二是本市一些优秀教师成长的个案：浙江省优秀教师、市“学科教学带头人”费岭峰老师十多年来就一直在围绕“求实创新”主题展开积极探索，终于成长为一名“科研型”教师；特级教师徐桦君从自身的成长经历得出了如下结论，从“匠”走向“家” ， “结合本职工作开展教育教学的科学研究是极好的一条成长途径”。本课题研究提出的第二个假说是：学者型教师的群体培养必须依靠一个专业团队，这个团队应当具有专业引领、学术平
11、等、合作分享等特征。提出这一假说的主要依据也有二：一是学者们认为以专业团队为学习单位的组织，是改进教师教学行为、加速教师专业成长的有效载体。这是因为在一个组织结构合理的团队内，团体的智商大于个人的智商，每个成员的意见会通过撞击实现交融并形成为更高层次的“向上发展型”的共识。借助这样的共识，这个团队中的成员会更自觉、更快地调整或是改善自己的教学行为。二是同行们已有实践的证明。本市教育局教研室组织的“跨世纪中小学学科带头人实践培训” ，舟山市尝试的“拼班带徒”青年骨干教师培养模式和温州苍南县开展的“分阶段培养骨干教师”等研究成果，都使我们有理由相信，以专业团队为研修单位，通过自由的探讨、通过坦诚的
12、学术交流，能创造较多的思想与思想碰撞的机会；通过集体的创造、通过在共识支持下的目标明确的探索，我们会找到解决问题的办法。2、研究目标本课题研究的目标有两个：直接目标是通过三年努力，帮助我市一批素质较好但基本上是经验型的骨干历史4老师突破“高原期” ，实现提升，为他们转变为“具有较高素质的学者型教师奠定基础”，为嘉兴市未来二十年的高中历史教育奠定基础；深层次目标是探索高效率地造就学者型中学教师的群体培养模式。3、研究的主要内容很显然，在构成“学者型高中历史教师”的两个条件中，第一个是静态的，是一种结果；第二个是动态的，是一个过程。既然我们的研究课题是培养学者型高中历史教师，这当然是一个动态的过程
13、。因此，我们的主要研究内容是探讨为了使经验型骨干教师能够自觉地不断学习与开展研究，不断提高自身的学术水平，并站立在教育改革大潮的潮头之上，我们该作出怎样的制度设计和安排？怎样的组织形式和运行机制设计才有利于迅速地造就一个高素质的学者型高中师资群体？这是我们需要研究的第二项主要内容。 三、课题的实施在调查研究、深入思考与多次论证的基础上，我们选择了办小型研修班这一组织形式，并确定了相应的研修原则和推进策略。1999 年 11 月，以自主研修、群体合作为主要特征的学习型组织-嘉兴市高中骨干历史教师研修班正式开班。1、研修班的组建方式（1）参加研修教师的条件我们确定进入该班的成员一般应具备以下条件：
14、教龄在 510 年之间，专业技术职务为中教一级、基本素质良好、进取心强、学校有意培养。确定这样的条件与我们的研究目标直接相关：为素质较好的经验型高中骨干历史老师转变为学者型教师奠定基础。参加研修的教师通过自愿报名、学校推荐、市教研室审核的方式确定，其中以“自愿报名”最为重要，因为我们相信，如果没有发自内心的驱动力，我们就很难成功。（2）研修班的规模研修班由嘉兴市重点高中的骨干历史教师组成，每校限一人，另设一名顾问，加上主持人- 市教研室中学历史教研员，共 13 人（其中一人中途因健康原因退出） 。确定这样的规模，主要是依据组织学原理，认为这样的规模更便于采用“轮式”或是“全通道”的方式展开研讨
15、活动，更便于形成平等、坦诚与合作的学术氛围，因而既有利于研修教师们的主动参与和全员参与、也有利于各种意见的有效沟通，从而使思想与思想的碰撞成为可能。（3）研修班的研修周期以三年为一个周期。这是出于以下四个因素的考虑：一是学术气氛（含民主的平等的气氛）和自我研修习惯非短期内的一、二次活动可以养成；二是要给每位研修教师以开研究课、举行微型讲座的机会；三是对研修教师教学行为从诊断到校正需要一定的周期；最后是研修班所进行的课题高中历史最优化教育研究也非短期所能完成。52、研修班的活动原则为了保证研修目标的实现，我们确定的研修班主要活动原则是：坦诚相待，真诚合作；观点自由，学术平等；人人参与，鼓励交锋。
16、之所以要确定这样的原则，是借鉴了西方创造学中的“脑力冲击”法。这种方法认为，一个团队要解决面临的重大问题、激发团队成员的创造性思想，必须遵守“允许每个成员毫无顾虑地提出任何思想” “提出的思想多多益善” “组合所提出的思想并努力加以改善”等四条原则，从而造就一个宽松的研究环境和形成浓郁的学术氛围，使团队成员能在群体互动的氛围中对有关问题进行深层次的、发散性的思考，并碰撞出新的思想火花。我们相信，这样的环境同样会促进研修班老师的“觉醒”与“自省” ，促使他们进行自学与研究，从而实现向“学者型”方向的转化。3、研修班的运行策略为确保研修班的运行过程不流于形式，而能扎实推进，我们采取了四项策略。策略之一：个人研修、小组研修与集中研修三个层次互相支持研修班的运行由三个互有联系和支持的层次组成：个人研修、小组研修和集中研修，其中“以个人研修为主要方式” ，辅之于小组研修和集中研修。自我研修，这是最基础也是最主要的方式。所谓学者，扼要地说，其定义是自己要游水，自己
