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1、中小学教师论文：中小学师资培训研究综述摘要：中小学师资培训是教师专业成长的重要途径，是人力资源优化的重要手段。随着终身教育体系的建立，中小学教师培训逐渐成为教师教育的重要内容。国内研究和国外研究概述。关键词：中小学教师 师资培训 国内外研究概述师资培训是中小学教师的职后教育，自 1965 年法国教育家保罗朗格郎(paul lengrand)在联合国教科文组织的国际成人教育促进会议上正式明确“终身教育”的概念以来，终身学习思潮逐渐在终身教育和学习型社会的基础上发展起来。受终身教育的影响，20 世纪 70 年代，教师教育把“职前培养”与“在职培训”统一起来，两者的发展体现出一体化趋势。中小学师资培
2、训是教师专业成长的重要途径，是人力资源优化的重要手段，国内外对中小学教师培训开展了大量研究。一、国外的研究概况1、总体情况培训机构。从英、法、德、美、日五国来看，中小学教师职后培训机构可分为五大类：一是大学或师资培养机构。在美国，大学兼顾中小学教师培养、培训两大职能，但近 20 年来中小学教师职后培训以参加学区主办的专题讨论会最多。英国以各地的大学为中心，面向在职教师主要提供包括学位课程和证书课程在内的长期课程。日本各大学都承办各级教育行政部门委托的教师职后培训活动。而法、德两国的高等教育机构不像美国专门为在职教师提供特别的课程，而是主要接收以一般学生身份申请入学的教师，攻读一般大学课程或学位
3、。二是专门的培训机构。各国都设有专门机构负责教师的职后培训。法国教师职后培训主要由师范学院在本区的“学区培训工作组”负责实施；德国州一级政府主办的教师进修中心机构，在中小学教师的职后培训中发挥的作用最大；日本各都道府县设的“教育研修中心” 、 “理科教育中心”和“教育会馆”等专门机构是中小学教师职后培训的主要部门；英、美两国的“教师中心”在促进中小学教师职后培训中收效甚佳。三是教师专业团体。一般来说，中央集权型的国家如法国，主要由教育行政部门负责教师职后培训，教师专业团体参与较少。而在地方分权型、中央地方协调型国家如美、英、德、日四国，其教师专业团体则对教师的职后培训表现出较大的兴趣。四是广播
4、电视或函授教育机构。也是教师职后培训的机构之一。五是教师在职的中小学。英、美两国以教师在职的中小学为中心的职后培训方式，正在发挥积极的作用。法德两国对新任教师的实习制订了较完善的制度。日本为期一年的“新任教师研修制度”亦主要在校内进行。培训模式。上述各国中小学教师职后培训，归纳起来有以下几种模式：一是“课程本位”模式：即以大学或师资培养机构为主以教师进修高一级学位为目的，开设教育学士、硕士以至博士学位课程。该模式有利于中小学教师理论水平和学历层次的提高，但较难顾及参加培训的教师各自工作岗位的特殊需要；二是“教师本位”模式：即以大学、专门的培训机构和教师专业团体为主。教师进修的主要目的是解决知识
5、更新问题和掌握新的教学方法和教材。该模式为教师提供“菜单式”的课程内容和相关的场所、信息资料与教学设备，创设灵活多样的机会，体现了教师的自我需要和学习的自主性；三是“学校本位”模式：即由教师在职的中小学自主制定培训计划、自主组织培训活动，其特点是以教师个人教学能力发展需要为出发点，培训者可以是本校有某一特长的教师，也可以请校外有关专家；四是协作模式：一种是重心在中小学的英国式协作培训模式，另一种是重心在高等教育机构的美国式协作培训模式。其共同特点是充分调动大学、专门的培训机构、教师专业团体和中小学等各方面的积极性，使理论和实践得以有机结合。这两种在本质上一致的教师培训模式，被英美两国视为“最有
6、希望”的教师培训模式；五是网络模式：包括德国的逐级培训网络模式和日本的远距离培训模式等。前者先抓基层培训人员的培训，然后像滚雪球那样让他们分散到各下属单位再培训其他教师，大大提高了教师培训的效率。后者充分地运用现代高科技通讯媒体手段，旨在使自我教育逐渐成为培训的主要方式。培训目的。上述各国中小学教师职后培训的目的可分为两种：一是为了取得资格或学位，二是旨在提高学校教学质量。与此相适应职后培训的内容，前者偏重于理论性，而后者立足于实用性。从培训内容的覆盖范围来看，涉及到普通文化学科、执教学科和教育学科三方面。张文明认为，国外教师继续教育的特征是：政府高度重视、教育教学实际能力受到重视、加强高校和
7、中小学合作，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用，加强与职前培养的沟通，谋求职前培养和职后教育一体化。2、各国的基本情况美国的教师培训概况。高春香等认为美国的教师培训历程虽然不是很长，但却走出了一条独具特色的道路。有社会各界力量的支持、政策法规的保证、培训目标的转变、多样化的培训形式、丰富灵活的培训内容、严格的录用标准、经费的保障机制等特征。冯恒把美国教师继续教育的特点概括为“深入人心”的终身教育理念、先进合理的办学体制、教育管理法制化、办学实体多元化、经费投入充足、课程内容的前沿性与系统性、教育服务市场化运作。英国的教师培训概况。徐秀华认为，英国在职教师培训通过出台相关的在职教师培训报告或
8、法律，做一些必要的在职教师培训调查研究，争取非教育部门的积极参与和支持，注重拓展在职教师培训的内容和层次。日本的教师培训概况。朱永坤认为，日本以终身教育思想为指导，以教师教育一体化为主要表现，将师资培养重点从职前转移到在职，教师继续教育系统十分完备。日本继续教育有完备的法律体系，对经费来源、机构设立、考核办法、资格认定、培训对象和培训种类等都有明确规定。在研修机关、研修形式、研修时间上都是多种多样的，在内容上日本不仅对教师进行职业道德教育，而且尤为重视教育科学知识的培训，重视教育理论和教育实践的结合，面对时代的发展还重视诸如国际理解、海外文化的教育，以适应全球化发展的需要。金美福将其特点概括为
9、：研修过程的连续性、研修活动类型的多样性、研修体系中行政研修的主体性、入职教育的法制性、学历教育的专门性、研修设施的地方性和研修实施经费国库补贴的专项性。德国的教师培训概况。高春香认为在教师培训机构方面，德国有两种：一是综合性大学，一是教育学院。其中教师培养培训的主导力量是综合性大学。教师培养培训有三大阶段，即修业阶段、见习阶段、继续教育阶段。在课程设置方面，德国越来越重视强调教育科学课程和学科科学课程。总结下来，德国的教师教育培训制度有以下特点：中小学教师学历起点高、教师教育课程重视学科专业课程、重视实践和能力培养。法国的教师培训概况。姚琳等认为，法国是世界上较早开展教师教育的国家之一，当前
10、法国中小学教师继续教育的特点是：建立和完善教师进修制度，保障教师在职进修权利；从多渠道确保教师继续教育经费的充足投入；内容丰富、手段先进、方法现代化、教师继续教育目标多元化、形式多样化、注重理论与实践相结合。二、国内研究概述1、对师资培训目的和性质的研究谢维和认为现在的教师培训“是着眼于对他们知识、技能和观念的进一步补充，还是应该更加强调对他们作为教师在整体素质上的转型”这是一个非常重要的问题，直接关系到教师培训的目标取向和基本模式，以及评价标准。针对当前教师培训中存在的问题，一些学者指出，教师培训的目的应该是使教师的内在世界发生变化，促使他在内心反思自己的所作所为，获得一种内在的自我反思批判
11、的能力，而不仅仅在于培训者做了什么，给他们传授了什么。也有学者认为，教师培训的目标定位在“强化教师的持续发展能力” ，包括自我学习能力、教育科研能力、实践创新能力。2、对培训模式的研究李红等提出了一体化的师资培训模式。一体化培训模式的特点是：一是突出培训对象的主体性。 “一体化”中小学师资培训模式是按照教师培训的特点和规律，运用模式研究方法，从学员主体参与、培训多方能力提高的指导思想出发，按照“学习、理念、验证、提升”的学习理论规律采用了“理论引领、实践提升、注重交流”的培训设计。因此，这种培训模式所追求的不仅是要提升学员的教学能力，更要促进学员自身全面、健康发展的人本化目标的实现；强调学员从
12、培训中获取的经验不仅要促进教师教学质量的提高，更应促进学员自身的发展。这种人本化的目标定位，引发了教师培训内容和方式的变革，有效地激发了教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者和创造者。二是培训内容的多向开拓，即教师的核心教学理念和教学技能以及实际的教学行为都获得了统一的提升；三是通过现代信息技术的支持建立教师培训网络，降低培训成本提高了培训效率；四是关注问题解决、参与性学习和走向教学实践“一体化”的师资培训模式将会把课堂教学、学校管理的实践活动结合起来，在此情景下，培训者不再是一个凌驾于学员之上的理论“布道者” ，而是与学员发展成为一个共同体，深入管理和教学现场，共同研
13、究、解决存在的问题。如此，并不是要将培训者置于学员的边缘，削弱、降低培训者的理论指导作用，而恰恰是对培训者提出了更高的要求，一方面，培训者要有丰富的、与时俱进的理论知识，在筛选教学问题时，向学员们介绍有关理论，引导学员形成问题意识，在学员反思、参与式的研讨、分享教学实践中的经验和教训时，向他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，我们将对培训师资进行整合，建设由高校教师、教育行政官员、教研员、优秀骨干教师、校长组成的师资队伍。 “一体化”的师资培训模式的实施，将会有大批对教学实践有全面的了解，能够真正指导、帮助学员改造教学实践的教师参加。教育部师范司总结了我国中小学教师培训的工作经验，把培训
14、模式分成教学模式和组织模式，分别提出了 10 种教学模式即示范一模仿、情境体验、现场诊断、案例教学、参与分享、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合、自主学习和 5 种组织模式（校本培训、研训一体、协同组合培训、巡回流动培训、远程培训模式） 。许多人提出了校本培训是师资培训的重要形式。张华提出，校本培训是指在教育行政部门、教师培训机构的规划指导下，由中小学校长组织领导，教师任职学校自主开展，紧密结合学校工作实践，以提高学校教学质量和办学效益、促进教师专业发展和职业修养为目的的教师在职培训形式，认为校本培训可以采用“学校为本工作整合机制、合作开发专家助学机制、分类分层自主自培机制”保障校本培训的
15、质量。 “由于教师在学校中工作和生活，所以容易对本校教师的专业发展阶段作出恰当的判断，这使得校本教师培训活动能够按教师专业发展水平来进行。 ”刘尧提出，把学校各项工作研究化（课题化） ，通过课题研究，教师经常系统地反思、研究自己的教育教学工作，探究和解决工作中所遇到的问题，强调以科研手段来提高教师的素质。3、对当下师资培训问题的研究大多数教师培训是在政府命令下，通过高校师资培训中心对教师开展培训，存在着一些明显不足：理论与实践脱节。教师培训倡导了先进教育教学理论，却采用了与这些观念不相符合的培训方式。如集中式的单一信息传递，很少考虑到教师的主动性、创造性。教师培训倡导的理论大多是理论层面的，缺
16、少明确、具体的可转化为操作的策略、方法。原因之一是培训者本身缺乏实践层面的操作经验。忽视受训教师的知识背景、教学经验和实际需求。受训教师已形成了一定的知识体系、观点、行为方式，要使他们获得进一步提高必须是建立在原有图式改组基础之上，这种改进一般是在受训教师反思基础上和他人的指导下进行，而培训机构的教师很少能深入到教师个体的经验之中，培训仍是大众化，满足不了教师个体需求，导致针对性、实效性较差。缺乏合作、互动，存在一定的工学矛盾。培训中受训教师参与少，常处于被动地位。这一系列弊端的核心在于教师培训机构与学校教师之间缺少一种可以将两者联系在一起共同对话的中间环节。这种环节应是教师实践中的问题或是任务，而这一切应来自基层学校。因此把师资培训机构培训放入学校情境中去的校本培训成为教师继续教育的方向。有人提出当下培训过于注重形式不关注效果，培训形式缺乏创新，内容上偏重理论学习不重视实践，同时忽视教师文化素养的培养。4、对师资培训实效性的研究有人在对市级师资培训
