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1、课改纵横-专题透析 深度解析数学课堂 有效把握互动生成 两次教学“9加几”一课有感 江苏海门市通源小学(226100)吴天艳 课堂是教师和学生学习、生活的重要场所。课堂上，一 旦学生的注意力完全被教师精心创设的教学情境所吸引， 那么学生精彩的疑问、想法、创见就会随处可见，课堂便成 为师生互动、生生互动的心灵对话的舞台，成为师生共同 创造奇迹、唤醒各自沉睡潜能的时空。因此，教师在课堂中 的重要任务不是完成教学内容、讲解练习，而是要不断地 审视并深度解析数学课堂，让教学内容不断地跟着学生的 学习规律、身心特点等变换呈现方式，使学生飘远的思绪 和冷漠的情感逐步进入到课堂学习中来。这样的课堂，学 生真
2、正地参与了，主体地位得到了落实，精神上得到了愉 悦，这就是一堂实实在在的好课! 下面，以我两次执教“9加几”一课的课堂现场和感悟， 谈谈数学课堂上对互动生成的有效把握。 初次教学： 一、教材解读 “9加几”这一教学内容是在学习10以内数的分与合 的基础上，学生第一次接触的进位加法。教学策略主要是 结合具体情境，引导学生通过观察、操作、思考和交流等活 动，自主提出9加几的问题，探索9加几的计算方法，经历 “凑十”法的建构过程，并能正确地进行口算。学生理解和 掌握了9加几的计算方法，学会了“凑十”法的建构过程， 就能将它迁移到后面将要学习的8加几、7加几的计 算中去，同时为将来学习简便运算、估算打
3、下基础。因此， 让学生理解“凑十法”，经历自主建构“凑十”的过程，将具 体的形象操作内化为借助表象进行抽象口算，并能用语言 外化是本课的教学重点，也是难点。 良多。比起单一的传统教学，这样的动态化、多元化的课堂， 更能让学生爱学、乐学。正如一句话所说：“一种数学精神， 一种数学思想方法，它不是天生的，是在学习和运用数学的 过程中熏陶、感染、领悟和实践锻炼出来的。” 当然，在课本安排的学习内容的基础上，教师还可以自 己开发课程，增加数学实践活动。如张奠宙、唐彩斌老师的 (J、学数学综合与实践活动研究导引与案例解析一文中写 到的实践活动。 案例：自制飞机飞多远?(选自美国数学课程标准， 2000)
4、 用一张A4纸折飞机，能够飞多远呢?为了反映飞机飞 的距离需要收集相应的数据，几次比较合适?加上别针会 是怎样的结果? 这是一个收集数据进行探究实验的实践活动，可按以 下步骤操作：(1)用一张A4纸折飞机，能够飞多远呢?(2) 要比飞的距离，飞几次比较合适?(3)用哪个数代表飞行距 离?(4)在机头上加一个别针，再次测量飞行距离，结果会是 怎样?(5)加两个别针再进行试验。(6)分析数据，推断：是不 是别针加得越多，飞得越远?(7)加三个别针进行验证。(8) 归纳影响飞机飞行距离的因素，会发现其宴不是想象的那 样太重了反而飞不远。 案例：数与式的和谐美 数学美不仅在图形和几何领域中体现，也蕴合
5、在数与 8) 1嘤 嘲 代数的领域中。如： 交换律叶6=b+a、ab=ba，具有和谐美。 1213=16，分子与分母分别相乘，也是和谐的。 式的规律美。 1X1=l 1l1 l=121 111l11=12321 11 111 1 l1=123432l 数学课程标准指出“综合与实践”是一类以问题为载 体，师生共同参与的学习活动。针对问题情境，学生综合所 学的知识和生活经验，独立思考或与他人合作，经历发现和 提出问题、分析和解决问题的全过程。感悟数学各部分内容 之间、数学与生活实际之间、数学与其他学科之间的联系， 加深对所学数学内容的理解。数学实践活动带来了全新的 课堂教学方式，学生不再是学习数学
6、书本知识的机器，也不 再是接受数学问题的容器，更不再是单方面接受数学教育 的被动对象。这种结合学生现实生活创设的教学问题情境， 既渗透了统计、分析、估算等在现实生活中应用广泛的重要 数学思想，又通过小组合作等操作性较强的教学过程，解决 了生活中的实际问题，有力地证明了整合教学方式在小学 数学“综合与实践”课中的重要性。 (责编杜华) 二、教学过程 师(先拿出9个球，再拿出5个球)：根据这幅图，你能 知道什么? 生：知道一共有14个球。 师：你是怎么知道的? 生 ：我是数出来的。从9开始数5个，数到14。 师：你能再数一次给大家听听吗? 生，：l0、11、12、13、14。 生：我是通过摆小圆片
7、知道的。 师：怎么摆?你能重复一遍摆的过程，让我们一看就知 道结果是几吗? (生 先从5个小圆片中拿出1个，与9个小圆片合成 l0，再将10个小圆片与5个小圆片中剩下的4个合成14个) 生3：我是先算10+5得l5，再用151得14。 师：你的方法也不错。 师：刚才小朋友想到了这样一种方法：先把5分成1和 4，再将9和1合成10，10加4得l4。 (师边口述边板书) 9 5：14 10 师：谁再来说说刚才是怎么算的? (由于第一个学生没有说完整，接着又请了两个学生 说，但都断断续续不能说完整，因为是借班上课，所以不知 道哪位学生语言表达能力好) 师：下面，请同学们一起跟着老师说一遍。 三、问题
8、探讨 课堂上，对学生的生成，教师有效把握了吗? 这是初次教学时进行的设计，对于9加5如何得到 l4，我没有一味地按照自己的理解把方法强加给学生，而是 调动学生思维的积极性，让学生根据自己认知的基础畅所 欲言，为学生张扬个性、互相学习搭建了一个很好的平台。 从课堂反馈的情况看，学生学习这一内容并不是从零开始： 有的从9开始数5个，得14；有的把5拆成l和4，9加1 得l0，10再加4得14；有的把9+5看成10+5，再用15减1 得14但为什么在让学生说说该怎样用“凑十法”算出 9+5时，学生却不能说完整呢?经过几天的调整，我自己再 回过头来重新审视发现：虽然这节课看似热热闹闹，学生的 算法也各
9、种各样，但这节课的遗憾在于我对学生生成的资 源没有充分有效地利用，突出表现在没有把个别学生有价 值的生成，通过我的有效引领，转化成全体学生共同学习和 进一步探究、发现的资源。特别是对生：的方法没有利用到 位，多么可惜呀! 基于以上思考，我再一次执教“9加几”这节课。第二次 教学中，我对第次教学中出现的问题进行了修改与调整。 收到了较为满意的效果。 再次教学： 一、教学过程 师(先拿出9个球，再拿出5个球)：根据这幅图，你能 知道什么? 课改纵横-专题透析 生：知道一共有l4个球。 师：你是怎么知道的? 生 ：我是数出来的。从9开始数5个，数到14。 师：你能再数一次给大家听听吗? 生1：10、
10、11、12、13、14。 生2：我是先算10+5得15，再用151得14。 生，：我是通过摆小圆片知道的。 师：你能用小圆片代表数字，再次摆给大家看吗? (生，在实物投影仪上演示摆小圆片的过程，边摆边说 自己的思考过程) 师：通过摆小圆片的方法知道9+5=14，这真是个既会 动手又会动脑筋的小朋友!他通过先把小圆片移一移，再数 一数的方法，让大家一看就知道9+5得14。让我们按照他 的方法也来摆一摆，看看哪些小朋友也能像他一样聪明，自 己摆出9+5的计算过程。(学生摆) 师：请同桌的小朋友互相检查摆得对不对，然后_ffn说 一说是怎样摆的。 师：刚才我们都想到了一种计算9+5的方法：先把5分
11、成l和4，再将9和1合成10，10加4得14。 (师边口述边板书) 9+5= 14 f Lj 4 l0 师：哪位小朋友能把自已摆的过程再来说给大家听一 听? (请了几位学生回答，都能比较清晰地把“凑十”的过程 说清楚) 二、重新定位 课堂教学中，教师应及时有效地把握学生的生成。 重新调整后的教学设计，我在尊重学生生成的前提下， 及时加强了对互动生成结果的利用，如对生 的生成紧紧 抓住不放，并充分地进行放大。我通过“让我们按照他的方 法也来摆一摆，看看哪些小朋友也能像他一样聪明”的诱导 激励，把一个学生的“凑十法”转化成群体共同探究的资源。 数学课程标准中指出：“数学教学活动是师生积极参与、 交
12、往互动、共同发展的过程。有效的数学教学活动是学生学 与教师教的统一，学生是数学学习的主体，教师是数学学习 的组织者、引导者与合作者。”因此，缺少教师的引导，学生 不可能对同伴的方法进行合理的取舍，更不能主动地把自 己与别人的差异转化成学习的资源。所以，面对生 的方 法，我不能重蹈覆辙，必须及时地把握住这次难得的有效生 成。我首先给足学生探索、交流、表达的时间，让学生充分动 手、充分表达、充分思考，然后通过合理的组织引导，让所有 学生都能从中获得发展：已经知道的学生，因为自己的方法 得到了老师的肯定而更加主动探究，在主动投入的过程中 进一步明晰了“凑+”的过程；暂时不知道的学生，因为有了 同伴的
13、示范，也经历了一个“凑十”的过程，体验了一番自己 “创造”的J决乐。这样既激发了学生主动学习的积极性，又为 (三 黼 一 课改纵横专题透析 内化并归纳“凑十法”提供了操作感知的形象基础。看着学 生因为学会了操作方法，得到我的肯定后而激动得红扑扑 的小脸蛋儿，我不由得想起了苏霍姆林斯基所说过的一句 话“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自 己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中， 这种需耍特别强烈”。 通过后面的课堂练习反馈可以看出，在第二次试教后， 学生对“凑十法”的掌握扎实多了。 三、深层感悟 数学课堂上，教师如何有效把握学生的生成? 课堂是鲜活的，既是动态生成的过
14、程，也是师生共同成 长的生命历程。鲜活的课堂，不可避免地让我们遭遇一次又 一次教学智慧的考验。然而，在现实的课堂中，教师由于受 惯性思维的影响，总期望教学按自己的想法推进，对于那些 非意料中的生成则采取回避的态度，认为它影响了课堂教 学进程，轻易地将它抛弃了。成尚荣老先生说过：“新课程的 实施，不是一幅蓝图，而是一次旅程。既然是未知的旅程，就 可能存在遗憾。”生成性就是新课程带给我们的最大收获， 也是最不应该抛弃的。那么，面对课堂上学生的生成，我们 该怎样把握呢? 1尊重、鼓励学生的生成 互动生成的课堂需要学生的激情和思维碰撞的火花， 因为在课堂上，真实的自我表达是需要勇气的，这往往容易 给学
15、生带来很大的压力和不安。因此，珍膳和保护学生的真 实表现与表达非常重要。教师要运用恰当的处理方式，多表 扬和鼓励学生，不歧视、不敷衍，向学生表现出一种不遮不 掩、不嘲讽的态度，表达对学生的尊重、理解。这样既使学生 感受到被保护，也让全班学生学习了怎样尊重他人。 如上述两次执教“9加几”一课，使我强烈地感受到教 学对象是活生生的人，他们有思想，其中有不少灵动的思 维。只有教师服务于学生的课堂生成，善待每个学生在课堂 上的生成，并把课堂资源充分利用起来，体现以教案为范 例，将知识融人生命，使学生体验到学习的成功，那么学生 才真正是学习的主体、学习的主人、动态发展的人。一句话， 焕发出生命活力的课堂
16、才是理想的课堂。 2及时有效把握学生的生成 在课程教学过程中，我们一般采用两种策略促进课堂 中的动态生成，一是捕捉与挖掘学生生成中有价值的信息， 如第二次教学中，对生 生成方法的捕捉与放大；二是捕捉 到有价值的信息后，教师在问题的关键处要有意地放慢脚 步，或设置疑问，或激励学生，让学生在放慢的课堂节奏下 感悟真正的算理和数学思想。如教学“9加几”一课，让所有 学生理解“凑十法”是本课教学的重点，但在教学过程中，有 些优秀学生可能一开始就能运用“凑十”的思路与方法，而 有些学生并不一定能想到。这时，需要教师既要考虑到会的 学生，更要想到不会的学生，放慢课堂教学的节奏，充分利 用学生间的差异，让优秀的学生充分发挥他们的才智，在生 生互动的过程中充分地感知、充分地思考、充分地抽象，使 每个学生都能经历一个由具体操作到抽象概括的“凑十”过 程 2o) 1啜甲 甲臁弋 对于课堂生成，我们有时要即刻放大，有时要适当延 时，有时要果断搁置，关键看教师对时机的利用和把握。而 对时机的利用和把握，
