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1、 化学反应限度”的教学与思考 江西省湖口中学张钧华 在“教”与“学”的关系中，“教”是为帮助“学”而存在的。没有了 学生的学，教师的教就失去了存在的意义；而没有了教师的教，学生其实还可 以通过自学等方式完成学习。不管我们制定怎样的教学目标，最后都是要通过 学生的学才能真正落实的。 从教的角度来看化学反应限度，它是理解化学反应的个重要维度，是 建立“平衡观”的起点。必修模块的化学反应限度，又不同于选修模块的化学 平衡，它只是让学生归纳出一些简单结论，而不进行理论分析。从学生学的角 度看，它是较难理解的，因为它的表象“静止”与本质“运动”看似矛盾实则 统一。讨论的思路是从“对限度一词的理解”到“对
2、一些熟悉的存在限度的过 程的理解”到“对化学反应限度的认识 。 一、对“曩度”麓“存在度的过程”的讨论 什么是“限度”?学生的七嘴八舌未必是字典上的定义，但可以帮助大 家打开理解这一问题的思路。学生谈到“受限制 、“受制约”、“只到一定 程度”、“不能完全”等，这种看似和化学没有直接关系的讨论不是在浪费时 间，学习正是从这里开始发生的，因为思考已经开始了。 接下来讨论的话题引向一些熟悉的存在一定限度的生活现象。比如物质 溶解和液态水气化。教师提问的时候往往喜欢跳过“描述”而直接问“特征”， 殊不知学生在看似哕里哕嗦描述的过程中，才能真正进行他们自己的归纳和概 括。直接提问“特征”，课堂气氛往往
3、僵硬，学生一下子不知道说什么，先请 他们“描述”，大部分学生都会有话可说，说多了，关键词自然而然就出来了： 固体“溶解”的同时也会“结晶”，液态水“气化”的同时也会“液化”，即 同时存在着两个可逆的过程。“存在可逆过程”是达到限度的必要条件之一， 还有什么?学生茫然。教师需要加以引导。结合图片或实物提问：有盖水杯中 的半杯水正在气化吗?上方空气中的水蒸汽正在液化吗?水面为何不会变化? 如果打开杯盖呢?为何敞口久置后水会变少?气化与液化的过程不是仍然存在 吗?一瓶啤酒中溶解有许多c0 ，啤酒瓶上方的空气中有c0 吗?为什么酒中 溶有的c0 不会都跑光?将啤酒倒中杯中，冒出大量气泡，这杯啤酒中溶有
4、的 CO。会跑光吗?结合这些实例以及问题，学生明白了：原来还需要“封闭体系”。 那么在封闭中的可逆过程达到限度时有什么特征呢?仍然结合“物质溶解”和 “液态水气化”的例子讨论。教师心中有数，这个特征有宏观“静止不变”和 微观“运动变化”两个方面，那么在提问时应当先问学生“我们能看到什么”， 再问学生“我们能想到什么”。学生的回答也许表述不是特别清楚：“我什么 也看不到。”其实他的意思应当是： “我看不到什么变化。”良好的课堂学习 生态很大程度上决定于教师对学生回答的专业性回应。 =、对“化学反应曩度”的讨论 可以开始讨论化学反应的限度了。如果问什么样的化学反应才能达到一 定限度?学生几乎并不费
5、力就能回答是可逆反应，二是在封闭体系中进行。 可问题是学生觉得可逆反应是很有限的，只有合成氨、s0 与HzO反应等少数 几个例子。那么，化学反应的可逆性是普遍存在的如何让学生认识到? 师：石灰石与盐酸反应制取COz气体，是否为可逆反应?为什么? 生：不是，因为强酸不能制弱酸。(学生想法高度一致) 师： (在针筒中演示这一反应，针孔敞开。)可以看到大量气体，然后 反应逐渐减缓，最后停止，可是仍有石灰石在。为什么会这样? 生：盐酸逐渐变稀，反应速率变小，最后盐酸消耗完了，就没有C02了。 师： (再次在针筒中演示这一反应，针孔敞开。)这次我少放些石灰石， 多放些盐酸，反应到最后不冒气泡了，是什么原
6、因? 生：石灰石消耗完了啊。 (集体不屑，认为这个问题弱智) 师： (又一次在针筒中演示这反应，用手堵住针孔。)可观察到气泡 也逐渐变少，最后消失， (然后敞开针孔)，又产生大量气泡。这回不产生气 泡是因为哪种药品用完了?为什么? 生：石灰石和盐酸都没有用完，因为后来又有气泡了。 师：那为什么刚才会不冒气泡? 问出这个问题后的讨论相当有趣。学生的第一反应是“因为堵住了针孔， C02被压回去了”。可是如果继续追问：压回到哪儿去了?如果压到水里去了， 水中c0 的含量会怎样变化?再结合演示c0 传感器测得溶液中cO 的浓度基 本不再发生变化了，他们终于悻悻地放弃了这个想法。于是接下来有学生提出 “
7、还是C02被压回去了，压到水里后与水反应生成碳酸了”。在学生的相互讨 论中，可以听到有人小声在议论也许反应也在逆向进行，但教学实践中发现学 生大都不敢大声说出，因为他们实在太深信这个反应的不可逆性了l当最后他 们走投无路时，不得不承认这个反应此时也在逆向进行，正逆反应速率相等， 导致各物质的量不再变化。而当认识到这点时，他们显然都惊叹于原来这个反 应也有可逆性啊，化学反应的可逆性、化学反应限度的问题是普遍存在的，当 然前提依然是封闭体系。教学实践中笔者还很高兴地看到学生的独立思考意识 已经逐渐在建立，有学生对上述解释并不十分满意，他们认为压强增大了，怎 么会没有气体的溶解限度增大呢，事实上他们
8、确实很敏锐，在真实的化学反应 的化学平衡中，常常同时伴随有气体溶解平衡、沉淀溶解平衡等等。 课堂讨论是要花时间的，有时候教师会因为担心学生说得“乱七八糟” 而不愿“浪费”这个时间；真正的课堂讨论当然会是开放的，有时候教师会因 为担心超出预设不好控制而不愿去组织讨论。而如果从“学”的角度来思考， 讨论是多么有意义! 小学语文教学中如何进行朗读指导 537100广西省贵港市港北区港城镇富岭小学 陈琼群 义务教育语文课程标准关于阅读教学中提到：“各个学段的阅读教学 都要重视朗读。” 实践充分证明了朗读对发展学生思维，激发学生情感，陶 冶学生情操，形成良好语感有着不可替代的作用。在我们的课堂上，朗读不
9、但 是学习语言、驾驭语言、运用语言的重要方法，而且是了解作者、丰富自己、 吸引听者的有力纽带。在语文阅读教学中，我们应该树立以读为主的观念，把 朗读训练贯穿整个教学过程。事实也己证明：凡是对读的训练重视得不够，练 习不到位或不得法的，都必然会限制学生对课文内容的理解，限制学生阅读能 力和写作水平的提高。那么，在小学语文阅读教学中如何指导学生朗读呢?据 我多年的教学实践，谈点浅见： 一、藏范壤。毫蔡掌生 “儿童的一切学习活动最初都是从模仿开始的。”教师声情并茂的范读， 会潜移默化地感染学生，并影响他们皇好朗读习惯的形成。如： 荷花一文 中的“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣几，
10、有的花瓣 儿全都开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的花瓣还是花骨朵儿，看起来饱胀得马 上要破裂似的。”写得生动、有力，我在范读过程中借助手势，运用舒缓的语 速，同时，注意中间的停顿和重音，形成高低起伏的语流，将静态的文字转化 为动态的画面，给学生以美的享受。 教师在范读的过程中，还可以借助表情和动作，让学生受到启发，领会 真情实感。如范读十里长街送总理这篇课文时，我自己先进入角色，以感 情朗读打动学生、感染学生。在读的过程中，我把那不可抑制的悲痛融化在低 沉、徐缓而又真挚的语调里，表情跟随作者由焦急地等待、伤心地瞻仰、到碎 心地永别，借助“探身”、“踮脚”、“注视”等动作，情发自内心而溢于言 表。然
11、后，让学生模仿我有感情地读一读课文，在读的过程中，我看到许多学 生眼里含着晶莹的泪花，对周总理的崇敬和怀念之情油然而生。教师在范读的 过程中，除要做到语音准确外，平时还应练好朗读的基本功，如语气、语调、 语势、语感的轻重缓急，或抑扬顿挫，或高、或低、或笑、或悲，这样的范读， 学生才能听得津津有味，有利于他们良好的朗读习惯的形成。 =、明确文章主膏。把擅盛情基啊 要在朗读中准确地表达情感，就必须抓住作品的灵魂，明确文章的立意 所在。我们要知道作者写文章的立意，不妨先问自己三个“为什么 那就是i作 者为什么要写这篇作品?2他想通过这篇作品表达什么样的思想感情?3这 篇作品的写作背景是什么?当时发生了什么事情? 丰碑是一篇非常感人的课文，文章叙述了红军在云中山的冰天雪地 中行进，在环境极度恶劣、给养极度匮乏的情况下，军需处长把御寒的衣服让 给其他战士自己被活活冻死的感人事迹。文中有对恶劣环境的描写，有对将军 表现的描写，有对军需处长被冻僵的样子的描写。通过这些描写，表现出军需 201310小作家选刊(教学交流J 1 59 _HH_-_-_-_-_
