宁波港集装箱运输的现状分析(1)论文

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1、宁波港集装箱运输的现状分析(1)论文宁波港 集装箱运输 现状分析 当前我国正处于建设港口的高潮，这一轮高潮的特点是：面广几乎所有的大中型港口都有宏伟的发展计划；投资大港口建设的投资动辄以百亿元计；目标高 每个港口都提出了相当高的发展目标，不少港口提出了建设亿吨港口的目标；开发新的港址从北面的营口港选择仙人岛到南面的深圳港开发大铲湾，港口都跳出原有港区束缚，积极开发新港区。这一轮建港高潮是在我国经济高速发展推动下出现的，为我国经济进一步持续高速发展提供了运输保证。 一、宁波港集装箱运输现状 宁波港是由北仑港区、镇海港区、宁波港区、大榭港区、穿山港区组成，是一个集内河港、河口港和海港于一体的多功能

2、、综合性的现代化深水大港，已与世界上90多个国家和地区的560 多个港口通航，现有生产性泊位 190多个。宁波港主要经营进口铁矿砂、内外贸集装箱、原油成品油、液体化工产品、煤炭以及其他散杂货装卸、储存、中转业务。201X年宁波港货物吞吐量超2 亿吨仅次于上海港居中国大陆港口第二位；集装箱吞吐量突破400 万TEU，居中国大陆港口第四位，增幅连续 6年居中国大陆主要集装箱港口第一位。 宁波港得天独厚的自然条件，使其迅猛发展。目前港口的通过能力和货物吞吐量都非常大，现有集装箱班轮航线 110多条，全球排名前20位的航运公司均已登陆宁波港。宁波口岸查验单位齐全，操作快捷高效。自 1999 年6 月起

3、，杭州至宁波异地的“直通关”业务启动，杭州地区的货主可享受杭州和宁波港间集装箱的直通式运输服务， 大大减少了中转环节。同时在金华市金三角工业园区建设国际集装箱堆场，设立金华至宁波海关直通式监管点和商检机构，使宁波港为浙江省内陆地区提供经济、便捷的出海通道。 二、宁波港存在现状问题分析 虽然宁波港的区位优势十分明显，集装箱吞吐量增幅快，规模发展迅速，但是在经营过程中，仍存在一些问题：1.基础设施相对落后。王海平:港口发展研究.北京:人民交通出版社，201X内容简介：历史教学，目标，知识 论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教

4、育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育 论文格式论文范文毕业论文 历史教学，目标，知识 论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。 一、历史教学法对历史知识的阐释 笔者将1980年以来出版的历史教学法著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主

5、体有较强的依附性；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。 第一阶段，约从 1980 年到 1985 年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了

6、“将知识能力化”的观点。 第三个阶段，约在 201X 年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识；程序性知识；策略性知识。有学者将历史知识分为陈述性知识；程序性知识。 还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说

7、明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。” 究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个历史课程标准，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于教学大纲。 试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象

8、，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。” 二、我们所说的知识究竟指什么 知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知

9、识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。 从词源学的角度了解知识的性质和意义 在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如玉篇曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。集韵将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉

10、器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”；“草木有生而无知”。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”；“知己知彼，百战不殆”；“知耻近乎勇”。 “识”的直接的词源是“帜”和“志”。释名释言语曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”。还有，“不识庐山真面目”，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”。 另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了

11、解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”和“晓”的意思。辞海的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。 英语中“knoledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关。以后intelletual也用作解释“知识”的概念。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识

12、事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。 从逻辑学方面了解知识的定义与解释 追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的知识经济一书中，用“四个 W”为知识定

13、义，他们是：知道了什么、知道为什么、知道怎么做、知道谁。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间、知道什么地点、知道多少”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个 W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。 不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构和逻辑表示的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事

14、物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。” 至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体释义知识的“做”或“用”的价值，我国学者刘邦凡在一个“知识”定义的逻辑解释一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：1任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。 2使用何种方法，往往要考虑以

15、下三个要素，一是表达的完全性，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。 3知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。4知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断的个性化的或主观的信息。 5知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。 从心理学的角度了解知识的内容和意义 一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用

16、知识绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯性行为中。 布鲁姆在教育目标分类学中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。 此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。 从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的