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1、传统文化对确定散文教学内容的消极影响张正昌【摘 要】传统文化对确定散文教学内容有着消极的影响。重整体把握、轻概念界定的思维习惯；对权威的盲从，对传道的畸重；习惯泛化，偏爱体悟，以及保守的心态，都从不同方面对确定散文教学内容有着消极的影响。【关键词】传统文化 散文教学内容 消极影响散文是我国现行语文教材中的重要内容，教材所选散文作品或感情浓烈，或富有哲理，或构思精巧，或文辞优美，呈现出丰富多彩的艺术特色。课程改革以来，包括散文教学在内的语文教学收获了许多成果，诸如理念的争论、课标的演进、教材的编撰、教法的创新、效率的追求等等，先行者、追随者们洒下了一路辛勤的汗水。但是，历史的前行总是迂回曲折的，
2、先行的队伍中，那些充满反思意识的先行者惯于时时回首。反思中他们蓦然惊觉，今天的我们可能并未如愿登顶，甚至可能还只是在山脚下徘徊。因为我们在频频关注“怎么教”的同时，却忽略了“教什么”这一根本的学科教学的逻辑起点。具体表现为，语文课充斥着大量与“语文”关联不大的甚至明显无关的东西，出现了“泛语文”“反文本”“无中心拓展”“无效讨论”“教师不作为”“去知识化”等种种病象。一堂语文课教了十几个甚至二三十个内容，看起来什么都有了，结果却该教的没有教、该会的没教会，“耕了别人的田，荒了自己的地”。“不知道教什么”，成为语文教师备课的最大困扰；“不知道教了什么”，成为语文教师课后的普遍感受。语文教师在包括
3、散文教学在内的语文教学中，出现了普遍性的基本教学内容迷失的问题，可能是教师个体的素质问题，更可能是我们在包括语文课程标准、语文教材编制等在内的整个语文教学系统上出现了问题。一件事情的系统出现了问题，就必然存在深层次的原因。这个深层次的原因，可能就是文化原因。我国目前众多的社会问题、经济问题，都能从传统的文化心理、思维定势、价值观念、行为方式上找到根源。从文化上找原因，特别是从传统文化上找原因，我们就会发现，包括散文教学内容在内的语文教学内容的迷失，其实与我们传统文化中的某些不良基因有着隐形的联系。本文的重点，就是讨论传统文化对确定散文教学内容的消极影响。一、文化的成因与文化的影响力文化，是在社
4、会中通过教育和模仿而代代相传影响人类行为的要素。这些要素包括传统、价值观、道德标准、宗教、信仰、知识、语言、习惯以及处事风格等等。正式的社会约束是通过规章制度和行政条例得以实现的，而非正式的社会约束正是通过文化来现的。文化看似柔弱，实则坚强。它对社会行为的影响，并不比规则法令等正式的约束来得弱。人一生下来就处在一定的文化传统和文化情境中，接受文化影响与文化教育，经过长期的积淀形成文化习惯。传统文化是一种长期积累起来的具有相对稳定性的东西，这种稳定性，保证了文化的积累与再发展，构成了民族文化深层结构中最不易冲破的部分。但这种稳定也会使应用它的人群产生稳定的习惯。这种习惯一旦形成，就会像基因一样稳
5、固而持久地决定人们的思维方式，使人们思想意识、价值观念、情感态度无不烙上传统文化的深刻印记。在历史发展中逐步形成的中国传统文化里，传统文化的有些特质对社会系统的正常运行能起到积极作用的，还有些传统文化的特质则是有利有弊的，而传统文化的另一些特质却有着不可忽略的负面影响。当然在整个社会系统，以及包括母语教育系统在内的各个社会子系统中，传统文化对社会的的影响一定只是辅助性的，而不是决定性的。不过，传统文化的辅助性的因素依然是有意义的，因为在各种其它因素相当的条件下，辅助因素也可能成为压垮骆驼的最后一根稻草。由此，我们要高度重视中国传统文化对整个语文教学系统的消极影响，对确定散文教学内容的消极影响。
6、二、中国传统文化对确定散文教学内容的消极影响一滴水，亦能反映阳光的七彩。同样，传统文化的影响力在语文教学上也有着全息式的反映。我国的传统文化博大精深，如孔子的教学思想的传播，曾使得中国的教育一度飞速发展。但是，它经历了几千年的漫长历史延续至今，其中不少的内容已经完全过时了。它的稳定性反而会产生消极、保守、固步自封的影响，形成文化的消极影响，阻碍教育的发展。理清传统文化对语文教育的影响规律，调整语文教育的理念与方法，就可能事半功倍，无限接近山顶的风光；一旦没有发现其中对语文教育的阻碍因素，或者发现后置之不理，也可能会事倍功半，甚至所有的努力都是徒劳无功，继续在山脚下徘徊。影响语文教育的传统文化因
7、素有很多种，这里讨论几个笔者认为对散文教学内容的确定负面影响比较明显的文化特质。（一）模糊的概念“ 散文 ”“教学内容”的概念界定 对确定散文教学内容的影响中国传统文化的思维方式，习惯于从总体上把握事物的特征。中国古代先哲把天地宇宙看做一个整体，描述事物重求其“神”，不甚求其“实”，不甚求其精确、清晰。如“易”、“道”、“气”、“理”等概念都缺乏精确界定，其内涵与外延的伸缩性和多义性很大。从全局进行综合研究，有利于人们从整体上把握事物的全貌，并关注到事物相互之间的联系，但容易忽视对事物作精细具体的分析，特别是对元概念的界定难免有含混、笼统、模糊、混沌的一面。孟子的“诚”，老子的“道”，玄学家的
8、“无”，理学家的“太极”，都靠直觉、顿悟来领会，而不用概念和语言去描述，也没有对其内涵做过精确的界定。这种重整体把握、轻概念界定的思维习惯，也影响着今天的关于“散文教学内容”的讨论。近年来，“散文教学内容”每每被论及，然而大家在使用 “散文”和“教学内容” 的概念时，往往各是各的解读，并无统一的科学界定。没有大体统一的元概念，会使对“散文教学内容的确定”的讨论，变成一场 “鸡对鸭讲”式的吵闹。先说“散文”的概念。辞海说：“散文”，文学的一大样式。为区别于韵文、骈文，曾将中国古代凡不押韵、不重排偶的散体文章，包括经史书在内，概称散文。1963 年的语文教学大纲，对“散文”的概念外延作了这样的界定
9、：散文“包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等”。现在一般认为，散文是与小说、诗歌、戏剧并列的一种文学体裁。叶圣陶先生就说，“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”。广义的散文，就是指诗歌、小说、戏剧以外的所有具有文学性的散行文章。随着写作学科的发展，通讯、报告文学、随笔杂文、回忆录、传记等许多文体又纷纷自立门户，散文的范围变得日益缩小。狭义的散文，仅仅指文艺性散文，它是一种以记叙或抒情为主，取材广泛、笔法灵活、篇幅短小、情文并茂的文学样式。如状物、写景、叙事、记人、游记散文等。不过，当代著名学者、批评家南帆最近又提出，“散文的首要特征就是无特征”，“散文含有反文类倾
10、向”，因为散文所涵盖的文类极“散”。散文所包含文类的杂与广，使得散文的体式特征很难概括。这就一下子令人在“散文”的元概念上又模糊起来。就概念的内涵而言，中小学语文教材中选入的“散文”，究竟有没有办法界定呢？笔者以为，不妨换个角度来界定。小说、诗歌、戏剧肯定不是散文；通讯、报告文学、随笔杂文、回忆录、传记等文体另立门户了，也不宜再简单纳入散文的筐子。那么，再剩下文章的一般也就都是散文了。此外，就概念的外延而言，中小学语文教材中都有选入的古代散文、外国散文等，是否被我们有意无意地被疏忽了？如果要展开一场有效的讨论，我们显然要远离含混、笼统，不能疏漏掉古代散文、外国散文等。再说“教学内容”的概念。“
11、教学内容”是指什么？它是指“语文教师处理教材的结果”（李山林语文教学内容辨正），即：一篇课文或一堂课应该“教什么”。但是，我们往往不肯再一步步做的分析，而是笼统地凭直觉认为散文的文章内容就等同于散文的应该的“教学内容”。思想深刻一点、语言精美一点的散文，就觉得大有嚼头，也自然大有教头；平白如话一点的散文，就觉得没什么可教的。我们对散文的“教学内容”这个概念的认识，没有深入考虑到“语文教师处理教材”这一核心环节，我们的认识，是笼统、模糊、浅白的。散文的“教学内容”，一定不全等于就是散文的文章内容。每一篇散文，都有两个方面的价值。其一，是散文作为文章本身的阅读价值。散文中蕴含的丰富的思想感情，透露
12、的人生哲理、态度价值、人文信息等等，这是散文的原生价值。其二，是散文作为教学篇目蕴含的教学价值。教学价值就是事关学生语文能力发展的语文知识，即“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。王荣生教授认为，教材中有些课文，“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文，“主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中听涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。（ 王荣生语文教学内容与目标达成）后者的“教学内容”，就一定不全等于散文的文章内容。（二）至高的
13、权威语文课程标准、语文教材对确定散文教学内容的影响中国封建社会的一体化政治结构和“大一统”思想促使传统文化具有唯圣、唯书、唯上的特征。在长时间的高度集权统治之下，中国人对于君主或统治者在内心深处就怀有恐惧、崇拜，也习惯把先贤圣人放置到同样位置，视先贤言论为神圣，对其内容不容许有丝毫的怀疑。这种将权威神圣化的做法，在思想文化领域培植了权威心理，弱化人的主体意识，在教育上会很大程度上产生对权威的崇敬和盲从。语文的课标与教材，对散文教学内容的确定，有着毋庸置疑的至高权威。课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基
14、本特点”。这是对语文课程性质迄今为止最新的权威表述。课标的理念是带有前瞻性的，它试图在工具性与人文性上找平衡。大体的方向方向不偏不倚，具体操作起来难度却很大，实际执行的结果是偏向了人文性。专家、教师溺于清议，工具人文，各执一端，非此即彼，动辄得咎。教师在具体的教学内容选择上中，往往趋于迎合课标，偏向于文章的“人文性”，这是趋时的、现实的，也是无奈的。散文教学内容重点放在“怎么说”上（其它课程则重在“说什么”），并不排斥人文性。“怎么说不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想情感。因而在关注怎么说的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。语文教学不能忽视这种
15、陶冶功能，但这种陶冶必须寓于玩索“怎么说”的过程之中，始于斯，终于斯，不应从中剥离出来，离开语文来讲人文。”（王尚文紧紧抓住“语文”的缰绳）这个认识，得到了众多一线教师的认同。但课标的制定者必是教育权威，有高深的理论，有绝对的话语权，也有为学生发展的真心。现实中，权威的课标岂能不遵循？老师们对权威的课标并不愿意有太多的异议。权威的不仅是课标，还有教材。新课改中，对教材、教参、读本的编写有了很大的放宽，使得统编教材不再一统天下。表面看来百花齐放、百家争鸣了，但细细一想，还是没有放下教材的至高权威。不管教材有多少种，教参对教材具体内容的阐释还是权威化的，并以各自统一的练习内容，各自统一标准答案，确
16、保和强化了编者在教材阐释系统中的绝对权威。只不过是从对一种权威的服从，化成了各自具有领导权、话语权的权威服从而已。教师依旧依书而教，不越雷池一步；学生依旧被动接受，脑子里塞满别人的思想。李海林先生在 2006 年就尖锐而直白地指出，语文课程改革的设计者、实施者、指导者，没有自觉地意识到“语文课程内容”是个大问题，或者虽然认为这是个问题，但认为这个问题已经解决；误认为“教材内容”就是“课程内容”和“教学内容”。语文课程标准没有“课程内容”的描述与规定，语文新教材的编写普遍缺乏“课程内容”“教学内容”意识，将“教材”直接当作了“课程内容”。“教材上有什么内容可教，应该教教材上的什么内容，课程内容、教材内容与教学内容之间的生成转换关系等问题，在编写教材过程中，根本没有被纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现。” 在课标、教材编写者的至高权威下，教师、学生其实是没有什么话语权的。在确定散文教学内容时，很难奢望有多少语文教师能在多大程度上去挑战权威，挑战课标，挑战教材。知名散文篇目荷塘月色自 1927 年发表后的这八十
