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1、转变学生迷思概念的教学对策2005-12-06 中国基础教育【摘要】迷思概念是学生在学习地理科学知识前存在的错误前概念，它的存在使学生在学习过程中出现思维障碍，造成地理学习的低效率，对地理教学产生了许多负面影响。本文分析了学生迷思概念的特点和形成原因，并结合自己的教学实践提出了转变迷思概念的教学策略。 【关键词】前概念；迷思概念；教学策略 在进行教学活动时，不论是教师还是学生，头脑里并不是一片空白，他们在以往的教学实践或日常生活中，已经形成了对教学诸多问题的思维方式和基本看法。我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称为“前科学概念”，简称“前概念”。当“前概念”与科学概念的含义一致(即朴
2、素概念)时，有助于学生理解与掌握科学概念而当学生已形成的前概念偏离科学概念(即迷思概念)时，则可能对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。实践证明，学生的“迷思概念”是普遍存在的，它不仅存在于地理教学中，也存在于其他学科中。因此，研究“迷思概念”问题具有现实意义和普遍重要性。本文仅对地理教学中的“迷思概念”进行初步探讨。 一、学生迷思概念的特征 1广泛性 学生学习地理之前已有了十多年的生活经验。对许多日常生活中看得见、接触得到的地理事物、地理现象形成了大量的非科学概念和解释，表现出迷思概念所在领域的广泛性。笔者在教学中发现几乎中学地理教材的各个单元，无论是自然地理还是人文地理，都存
3、在迷思概念。另外，虽然每个学生对同一类事物的认识和感受不完全一样，但对于一些常见的地理现象与问题，学生的迷思概念表现往往具有一定的普遍性和稳定性。例如，在进行地球公转教学时，笔者调查发现几乎所有的学生都认为当地球离太阳相对较近时，地球气温较高，从季节上判断是夏季。 2自发性 学生头脑中的前概念，源于学生长期、大量的对日常生活现象的观察和感知，这些经验在其大脑中是逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段并最终形成的。学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建构这样的概念。事实上，学生在以往的学习实践中学习科学概念时，其接收方式也主要是一个主动、自发的建构过程。这一自主进行的过程，会
4、导致学生接收概念学习时出现错误。如江南地区的降水大多以雨水的形式出现，而很少出现冰雹、雪等形式，因此学生就自然而然地形成了“降水就是降雨”这样错误的概念。 3顽固性 由于前概念是学生头脑中已形成的模式或概念。而且在长期的生活经验累积中，又强化了这些模式或概念，因此学生在进一步的学习生活中容易产生思维定式。据1986年Driver的研究报告所说，虽然学生学好了学校教授的一套知识，但在遇到日常生活问题时，往往还是用自己的一套想法。例如学生总是认为北京(东经11628的当地时间(即地方时)就是北京时间。而真正的北京时间指的是东8区的区时(即东经120的地方时)。由此可见，一旦学生对某些事物或现象形成
5、了迷思概念，要加以改变是相当困难的，迷思概念所具有的顽固性是不容忽视的。 4隐蔽性 学生头脑中的迷思概念还具有隐蔽性。由于学生大脑中的迷思概念是潜移默化形成的，因此它以潜在的形式存在，平时并不表现出来。但是在接收老师的科学概念教学时，学生马上就会联想到他们头脑中的迷思概念。如学生平时就已熟悉了“酸雨”这个名词，没人问他们什么叫“酸雨”，他们自己一般也不会加以深究，但当你一问他什么叫酸雨时，他可能马上就会不加思索地回答出“酸雨就是呈酸性的雨水”这一错误的结论来。 5消极性 在大多数隋况下，学生对地理事物、地理现象的片面或错误理解所产生的迷思概念会成为地理学习的障碍。这些迷思概念如果得不到及时纠正
6、，将导致学生对地理新知识的同化和顺应，甚至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，阻碍地理学习，进而使学生觉得地理难学。如“气温高的地区一太阳辐射强一太阳辐射量大”的错误观念，会使得学生认为“我国南方气温高南方地区是全国年太阳辐射总量最多的地区”，从而影响他们对我国太阳辐射分布的理解和学习。 二、学生迷思概念的形成原因 笔者通过研究和观察，发现学生的迷思概念主要受主体思维发展特点、认知方式、教师的授课方式、社会媒体的非科学性信息等因素的影响。但主要原因有以下两大方面： 1学生早期生理、心理的发展所限是产生迷思概念的主要原因。个体(学生)一出生，外界的刺激便开始作用于个体，而个体强烈的好奇心，又
7、使个体产生想探知外部世界的强烈动机，进而尽可能地进行一系列感知和适应周围世界的活动。但个体作为认知主体，总是按照自己的方式主动地对外界刺激进行感知和接纳，同时由于个体成长早期的生理发展所限，其心理水平也不高，往往只能从直观、表面的层面去感知事物或现象，不能对事物或现象的本质特征进行正确的抽象和概括。因此，个体早期的前科学概念自然非常普遍，而且常常与科学概念相悖，产生迷思概念。例如，据笔者的调查，关于月相的观察，学生常常形成这样的一些前概念：月亮只有在晚上才会看到，除非天气状况不好等。 2地理事物、地理现象本身的复杂性是产生迷思概念的重要原因。按照皮亚杰的观点，个体在12岁以后开始不依赖具体事物
8、来运算，能对抽象的和表征的材料进行逻辑思维，可以用假设进行推理，用归纳组合分析解决抽象问题，其逻辑推理的能力已逐渐接近成人水平。但是，由于地理事物、地理现象本身的复杂性，进入高中学习以前学生接触到的地理事实和科学概念又不多，良好的地理思维和习惯还没养成，就可能对从本质上认识新的地理概念产生困难，产生迷思概念。例如，笔者在平时的阅卷中常发现应答“热带雨林带”的时候，学生省略了“带”字；应答“热带雨林气候”却又答成热带雨林带；应答“热带雨林”，后面又写成热带雨林带、热带雨林气候，他们把热带雨林气候、热带雨林、热带雨林带三者概念等同起来。很显然学生在气候类型、植被类型、自然带等概念上存在迷思概念。
9、三、转变迷思概念的教学策略 在教学中，要转变学生的迷思概念，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化与顺应的过程。同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学生已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有的认知结构发生调整和变化，从而建立新的认知结构。那么，学生在学习新的地理概念时，教师应该如何使学生的迷思概念经同化与顺应过程有效地转变为科学概念呢?这就要求教师首先应了解学生大脑中存在着哪些迷思概念，了解学生思维结构改变的心理过程，树立建构主义的教学认识，用建构主义的教学思想进
10、行教学。 1合作学习全面了解迷思概念的途径 要转变学生的迷思概念，首先要了解学生存在什么样的迷思概念，这里的“了解”包含教师和学生两个方面。教师只有了解了学生在哪些问题上存在迷思概念，这些迷思概念是如何建立的，才能选择适当的策略去帮助学生转变它；学生也只有了解了自己在哪些方面存在迷思概念，才有可能去更正它。那么，如何实现这两个方面的“了解”呢?合作(协作)学习模式为我们提供了一条很好的途径。建构主义认为，通过学习中的合作能使学生超越自己的认识，看到与自己不同的理解，从不同方面更加丰富地了解与认识事物。因此，在教学中应促使学生与学生、学生与老师之间的合作，通过合作交流，使学生之间、师生之间充分交
11、换对同一事物或观念的不同看法。例如，在进行文化的概念教学中，我将学生分成不同的小组，让他们进行讨论。通过讨论，学生发现自己原有对文化概念的认识比较狭隘，大都停留在狭义文化的概念上。实践证明，学生在合作学习中学到的知识更多，而且有助于转变迷思概念。 2情境式教学转变迷思概念的基石 怎样才能有效地转变学生的迷思概念，调整或重组他们的思维结构呢?情境式教学模式是一种很好的方法。由于学生头脑中的迷思概念大多是在生活具体隋境中建立的，因此在课堂上展示出与现实相类似的情境，让学习在现实相类似的情境中发生，将易于让学生意识到他们的迷思概念，也易于激发学生的思维冲突，从而建立科学概念。如果一下子就让他们面对课
12、本上的“真理”，往往可能会适得其反。例如，平时我们用的时间单位是一天为24小时。因此学生往往具有“地球自转一周就是一天，就是24小时”的迷思概念。如果课堂上老师不创设一个情境让学生亲自去感受一番，而仅仅以灌输式的方法在学生头脑中建构“地球自转一周是23小时56分4秒”这样概念时，很可能在课后很短的时间内，学生就遗忘了，原有的迷思概念并没有得到转变。为此，我们创设这样一个情境：选择一组4位同学，2位男生M1、M2分别代表地球和太阳、2位女生F1、F2代表同一恒星，然后按照太阳日和恒星日示意图请学生在课堂上演示。为了加深学生的印象，彻底改变原有的迷思概念，可以多请几组学生来实践。通过学生的亲身体验
13、，他们很好地理解了太阳日和恒星日这两个概念，掌握了两者的区别。事实表明，真实的体验比课本上的抽象化例子更易在学生头脑中建立起科学的概念。 3随即通达教学强化、巩固科学概念的方法 建立起来的地理科学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是转变迷思概念的关键。随即通达教学为我们提供了这一方法。由于地理事物的复杂性和问题的多面性，要对地理事物的内在性质和内在联系做到全面的了解和掌握是比较困难的。为克服这方面的弊端，斯皮罗等学者提出了“随即通达”的教学策略。随即通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，而每次的情境都需经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种多
14、次“通达”，绝不是传统教学中的复习。这里的每次“通达”都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。例如，很多学生将“近地面气温高气流上升近地面大气密度变小气压变低”理解为“气温高气压低”。这个迷思概念的产生是因为学生忽略气压的高低变化是相对同一水平面而言的。针对这一情况，我在讲解对流层气温随高度增加而递减的特点时就落实“某地垂直方向的气压总是近地面的比高空的高”；讲解热力环流时突出强调气压的变化；讲解三圈环流时用副热带高气压带、副极地低气压带的形成这个例子来证明“气温高气压低”是错误的。教学实践证明，随即通达教学能强化、巩固科学概念，能使学生获得对事物全貌比较全面而深入的理解，能让学生再一次把自己的迷思概念与科学概念对照比较，从而意识到自己的脑子里所发生的转变，检测自己是否真正明确了课堂上所学的内容。 综上所述，迷思概念是学生中存在的非科学的知识结构和思维模式，是地理科学概念学习的绊脚石，如果没有有效地进行转变，将使学生感到地理越来越难学，从而失去对地理学习的兴趣。因此，改变学生的迷思概念对增强地理教学实效性将具有十分重要的意义。
