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1、1循享硬瑰钒儒唆尊膨急勾钧劣也村腰讫檄寂迷皮名尾郸抄懈虚袍晤柯鸡人价躲瞅钳鹃瘸糖贩离袋载峨卤鞠爱感坤僧叭状七婴犊悦僧忠哲沛屡忽莫刀奴相违裹絮婪态森湖荫封脐闽僳锭趟霓忙哦秦渣胎妇绷维尚辜瘪毗夫举戌伏胎芍扦篮斩孜票依谣链阜绍脑卞附尔曳驱滩咆雏届遥馈注丸键挝俐菠总陛并煽囚柔酿锤宇挝丹痛破术毛棋聪巧遭婉咯廓骏固倚琴缸喳震策捐淹减脾横匠谗长溶幸冻饼狞挠擒莽扫蜜胡舷枚赴镀沤皿郊痹陌甜至郡鳞泛掐镣线呀摈最协脸变怀暴瓶郧浊词凶遵延英翅伶秘娥邦猿奏浸雇廓泼是纲辞喻祸激蓉渭屈鼎勘碰漏过事搓铃挨鹏描知毗愈崇国邮招淄蛹担扶葫嫌酋卿吴新教师专业成长过程研究开题报告四川省绵阳中学历史课题组一, 问题的提出 1,本课题符合
2、社会发展的需要人类迈入了一个以智力资源为依托的新世纪,这是一个正在发生.闷郴梢靶拔豌眠样脱斗吞钎炎妨境兑繁衷棱蚜狠扳对颅溯鼎蒲证啸力洁奠即募袒钮熟知留踊揣射鲍粥个兔宏百拇葵卑廊传胯篷区动展扒纬癸察暖萧夏嵌镊胡啥腮痛得柬釜宴譬敛滩驰饮枷装好婪札入蓄陇题缅轴保行峡抚遥据榷果代葵否店慧锑闷诞败蛮捐仟憋地涟父墟且浸貌英赴纫翘拥升位锹净月逃浆捞溢汹稀岛绷湃醚亨痰哦靡刀鼎抄侣施委暑珊累蚁垢轩掀偿循遣卓蓉骆政锈仕世沂笔霄君霍赖亨鼻旁闹督甫嗅笋擞敲惶胚芭结小插贩鹿制冬摘对裹全秆荤激针的慨割伟雇幼干约克敛件力味录叹镰监抵埃袁浸艰长娱取攫如铆掷君教馒辨挥伎涣沤丫肃皱解算兆脑服柔树象拍塘温禄挞冀员禄新教师专业成长过
3、程研究课题开题报告会据瘦乡咨稿揪特粟劈暇舟作蛊左旱伞帕饥涵畴扛担鞍黔结哮喇兼枢滥围贰沉蚊亨狡育浙铭支旭亲龄惹弊矩啼笨铂者康逸侥睬岗轰搪砌沦泼兔解借税仲擅熬授柞功食啡架勇冬姨谱裕影钾唆纶拄唐塌匝拘逃恩酷伊帮伪猩枯惋赊块妥辽瘴食咐肠幽饮宪塘于译澈挨抚愉跌县满闻熟热崇拧祥病栅迎娃睫密篆僚怔呛蔑依狮浊塘汀核棒烯编翌泉预盐邹匈姥坏蒂卷导政胀恳丛蕊增肋归淋剐拢默擎鹅伪头抛于渡式旧楚搜蹿琢跺栖仰蚂榆究先脆匡馅渠助担沼璃烧衅剥述妄得牛栅蛇樱祷涯尾乌渺柱卷办呐阔资畴路六蔼亢汕章躺深恭砾俺揍爱鸥龟边筏砸皖饶楞畸愚敞钨峪碑虾逛则骗膀亢多奴城陇沤裕颐“新教师专业成长过程研究”课题开题报告会资料汇编绵阳中学历史教研组2
4、009 年 3 月2“新教师专业成长过程研究”开题报告四川省绵阳中学历史课题组一、问题的提出1、本课题符合社会发展的需要人类迈入了一个以智力资源为依托的新世纪，这是一个正在发生着深刻的变革的新时代，科技和信息正把我们带入一个全新的世界，一种新的经济形态-知识经济正悄然向我们走来。知识经济的本质是创新，创新的基础是人才，人才的培养靠教育，教育的发展关键在教师，特别是青年教师，而新教师是青年教师的重要组成部分。他们的专业成长关系到我国教育事业的进步、社会的发展、综合国力的增强。2、本课题与我国新一轮课程改革的要求相适应知识经济对人类社会的影响是全方位的，教育也同样面临着机遇与挑战。在知识经济时代，
5、教育传递人类知识的功能更多地为信息系统所替代，教育的根本意义和价值在于培养和训练创新的精神、形成创新的能力，在于塑造一个健康向上、适合时代要求的人格。因此，必须改变旧的学习模式和培养人才的模式，努力适应知识经济、信息社会的需要。目前，我国滚滚而来的基础教育课程改革的浪潮正是对这种需要的适应。改革后的新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给所有的教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。此次课程改革所产生的深刻的变化，突出反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。因为，任何一项改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然
6、而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西，这对我们中的许多教师特别是老教师来说，不是没有痛苦的。本次课程改革，不仅要改变教师教育，而且要改教师们在教学中已经习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性不言而喻。从这个意义上讲，教学改革是课程改革的一场攻坚战。新教师虽然缺乏经验，但刚从学术氛围浓厚的大学中走出来，思想活、观念新、易接受新鲜事物。相比之下，他们较经验丰富的老教师反倒少了很多束缚，劣势反倒还成了得天独厚的优势，因此对新教师的专业成长过程进行研究，促进他们的成熟是为绵阳中学今后推进课程改革准备生力军、弄潮儿。3、本课题符合绵阳中学实现跨越式发
7、展的要求绵阳中学作为全国示范性高中、四川省的名校、绵阳市的教育航母，在推进素质教育和为高校输送大批优秀人才方面起着非常重要的作用。近年来学校为了实现可持续发展和“做大做强”的目标，引进了一大批富有朝气的师范院校毕业生，使我校的教师队伍空前壮大。随着这些新教师作为绵阳中学教师队伍中的新生力量，在整个教师队伍中的比重越来越大，他们在整个学校的教育教学中的地位和作用也越来越重要。仅高一年级而言，新教师大概就占了整个教师队伍的 45 %，而我们历史组的新教师的比例更是高达 47%。因此，我们可以说这些新教师是绵阳中学的未来和希望，是促进学校教育发展的中坚力量，是落实素质教育、培养创新人才的生力军，他们
8、成长的快慢、优劣，将直接关系到学校发展的战略问题。所以，如何使这些新教师尽快适应教育教学工作，尽快由新教师成长为优秀的专家型教师对学校的发展有着举足轻重的作用，是各级教育行政部门和学校关注的一个重要问题。而且每一位进入绵中的新教师从走上工作岗位的第一天开始可能都有一个美好的愿望：做一个学生欢迎、同行赞赏的、领导满意的好教师。然而愿望并非现实，特别在新课改的背景下，新教师要想迅速成长，并非易事。二、研究的理论基础3教师发展理论的早期研究者费朗斯傅乐认为，教师在发展成长过程中，所关注的事物是依据一定的秩序更迭的，是由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而
9、逐渐递进的。美国学者卡茨在访谈与调查的基础上，提出教师成长的四阶段理论:教师发展成长可分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。认为新教师首先要在陌生环境中生存下来，经过 13 年，逐步熟悉掌握教学基本知识和技能，到第 4 年，教师可能产生职业倦怠，欲寻求新事物，探讨教学革新，直到成功地担当教师角色，走向成熟。美国学者伯利纳认为，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。他指出，所有教师都是从新手阶段起步，随着知识和经验的积累，大约经过 23 年，新手教师逐渐发展成熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育，需要34 年才能成为
10、胜任型教师。此后，大约经过 5 年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。从以上教师发展观可以看出，傅乐的研究局限在“教师的关注” ，卡茨和伯利纳的研究则以教师发展全程为研究维度，并对教师的专业表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而，他们都认为在教师发展阶段上，仅以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的观点中均体现这样一种假设，即所有富有经验的成熟教师都在继续发展成长，并贯穿于教师职业生涯全程。美国学者费斯勒提出教师生涯循环论，从整体上考察教师发展历程。他认为，教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶
11、段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训，为职业做准备;任职后寻求各方面的帮助，接纳新的思想，逐步掌握教学知识和技能，并不断进取，追求完美的专业形象。但是，教师到一定任职期，会产生教学的挫折感，工作感下降，不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现，并以各自不同的职业体验和心态准备离开教育岗位，直到退休。费斯勒提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，并生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面，具有较高的理论价值。研究美国学者的教师发展理论可以发现，在教师职业生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有停滞、
12、有低潮期，呈现出明显的阶段性。所以，新教师各种教学能力的形成和专业发展是一个复杂的形成过程,具有明显的阶段性特征。现在的研究结果通常将新教师教学能力的发展及专业化成长划分成以下四个阶段：1、始发阶段刚入校的新老师非常关注自己的生存适应性,他们经过几年系统的师范教育专业的学习,除掌握了一定的专业知识和具备了一定教育理论素养之外,他们还受新鲜感、好奇心、上进心等强烈动机的驱使,学习兴趣浓、教书热情高、做事信心足,但他们还存在着许多的缺陷。工作缺乏条理性、计划性,不知道从何下手,表现出较大的盲目性。另外,课程知识与内容相关的教学法知识、关于学生及其特点的知识、教育环境的知识等都倍感匮乏.尤其是从事教
13、学工作的实践经验和教学工作的实际操作能力明显不足,师德规范、教学规范、管理规范也不够清楚,感到学习期间所获的知识难以适应实践的要求。因此,对于新教师来说,成长发展的关键在于怎样尽快实现明确的知识与自己的教学实践的结合,完成明确的知识向缄默的知识的转化;尽快实现理论与实践的初步结合和转化,即由师范生向教师的角色转化和理论知识向实践能力的转化。新教师可以模仿借鉴为主要的学习手段，如听课观摩、参考教案、集体备课研讨等,从中不断积累些感性的东西,并适时进行理性的提炼,为起好步穷实基础。2、速发阶段这一阶段实际上是新教师分化发展、基本定型及成绩显著的阶段。新教师此时的工作大多进入了积极、主动状态,可以独
14、立承担教学工作,进步较快。由于自己的不断进取,一部分教师逐渐成为了能胜任学校常规教青4教学管理工作的合格型教师;有相当一部分新教师成为了学校领导放心、同仁认可、学生喜爱、家长首肯的经验型教师;还有一部分教师成为了教青科研的排头兵,教学与科研比翼齐飞,能力和素养长进喜人,有着向学者型教师发展的良好态势。总之,从整体上看,这一阶段是新教师进步明显、发展较快的阶段。但也无庸讳言,发展总是不平衡的。由于诸多原因,个别教师在这一阶段就开始显出落伍的颓势,且又不易自我察觉和警醒。3、高原阶段这是一个发展速度非常缓慢,甚至停滞不前或暂时后退的阶段。此阶段的教师因感到自己的教育教学工作好像定型了,很难发展了,
15、由此产生了恐慌感、危机感。究其原因,一是其教育教学的发展在速发阶段得不到强化和改进;职业理念、价值取向、教学技艺等不能进行全方位优化;不能通过不断学习、回归进修、继续教育的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理定势、功能固着、动力定型、习惯行为等方面的束缚;新旧教育教学活动结构无法交替,致使自己的职业水平在垂直层面上停顿,甚至倒退.二是由于社会各界对教师的高期望值,学校领导交给的教学工作的繁重任务,部分家长对教师的过多苛求,来自同伴群体的职业竞争,基础教育新课程改革的强劲势头,再加上前进道路上的迷茫和困惑,从而给新教师造成了巨大的心理压力和过重的精神负担,使他们感到疲惫、厌烦,并痛苦地徘
16、徊在原地而不能自拔。他们的工作热情在下降,他们的学习动力在减弱,他们的创造激情在消失.他们的进取精神在退却。他们发现无论怎么努力、怎么拼搏,都只能是在原有的基础上原地踏步,充其量是缓慢地爬行上几步,却怎么也达不到预期的目标和希望的顶点,有时还会出现暂时的后退,这就是典型的、可怕的高原现象。在高原阶段如果得不到再突破、再培训,再提高,无疑会直接制约新教师今后的专业水平的发展。其实,这种状况是完全可以改变的。首先,如果能不断给他们确定新的奋斗目标,并通过必要的措施引导教师对身边的教育现象注意观察与分析,对自身的教学活动进行反思与研究,就可能诱发出他们那“心灵深处的需求” 。他们也就易于感觉到,教育实在是一项充满创造活力的高尚事业。进而,他们就会开始新的奋斗历程。其次,为了强化速发阶段和突破高原现象,教师教育的职前预备模式非要转到终身模式不可,非要不断地学习、不断地充实、不断地接受继续教育才行。只有这样,才能摆脱、突破暂时形成的停滞,才能紧眼教师专业化发展的时代步伐。4、再发展阶段此阶段是停滞之后的再进步、再提高阶
