《“知人论世”与语文阅读教学》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“知人论世”与语文阅读教学（6页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、“知人论世”与语文阅读教学内容摘要：知人论世说是中国古代文艺批评理论中极为重要的观点，对阅读理解文学作品有直接的作用，笔者认为，在中学语文阅读教学中， “知人论世”是必不可少的重要方法之一，怎样将这一方法有效地应用到阅读教学中，本文将集中讨论这一问题。关键词：知人论世 阅读教学一、中学语文阅读教学的现状“按中学语文教材的常用体例，阅读教学的文本设计，大致上可以分为常用文体、文学作品和文言文三大部分。常用文体和文言文的阅读基本上属于理解性阅读和积累性阅读，文学作品的阅读则更多属于鉴赏性、探究性阅读。 ” 中学语文教材中出现的文学作品主要有散文、小说、诗歌、剧本四种类型。与常用文体相比，文学作品具
2、有明显的虚构性。文学作品的虚构，并不是胡编乱造，它是丰富想象与生活真实的辩证统一，是在思想真实、情感真实、忠于生活的基础之上的大胆想象，是一种熔铸了作者个性特征、充满时代特征的“艺术的真实” ，它来源于生活，又高于生活。以一种艺术表现的方式还原生活的真实，是文学作品与常用文体的显著区别。基于文学作品的特性，我们在阅读文学作品的过程中，更注重鉴赏性阅读和评价性阅读。语文是一门人文性很强的学科，具有重要的审美教育功能， “有助于促进人的知、情、意全面发展” 。文学作品既是作者个人对人文性的理解，也是作者所处时代的人文缩影。因此比实用文体更具审美性，也更直接的要求着读者的鉴赏能力。可是，我们今天的中
3、学语文阅读教学的现状又如何呢？在文学作品的阅读过程中， “赏评能力是当前中学生表现最差的能力。 ”“主要表现在：其一，对赏评的内容、方法不了解；其二，没有产生赏评的欲望；其三，欣赏缺乏想象力，评价缺乏批判性。 ” 学生习惯于在教师指导下，运用语言品味和形象分析的方法，理解作品主旨。通常采用“本文通过表达了”这样的模式，内容和方法比较单一和模式化，限制了学生的思维，使学生容易产生厌倦和恐惧的心理，打击鉴赏信心。教师对鉴赏知识的讲解又往往游离于作品之外，与学生的体验结合不紧密。由此造成学生鉴赏目的的不明确，无法激发学生主动进行鉴赏的欲望。没有发自内心的鉴赏欲望，又缺少相关知识的指导，学生在鉴赏过程
4、中的想象力和批判性就显得不足，从而直接影响了学生审美能力的提高。我们一直致力于学生审美能力的培养，何以又出现这样的状况呢？这和我们的阅读教学的方法有着很大的关系。课改后，中学的阅读教学基本上可以分为两个大的方法：读议讲练法和情境教学法。所谓“读议讲练法” ，实际上是评点法、谈话法、讨论法、导读法、练习法等方法的综合运用。一节课上，教师往往不是只用一种方法进行教学，更多的时候是以一种方法为主、多种方法并用进行阅读教学。其基本流程是：指导学生阅读（导读法）组织学生讨论（谈话法、讨论法）精讲（评点法）进行口头或书面练习（练习法） 。这种方法充分结合了教师和学生的读写讲练，能够根据学生和教材的具体情况
5、进行优化组合，具有广泛的适应性。既体现了教师的引导作用，又突出了学生的主体性，因而被大多数的教师所采用。然而，这种方法所体现出来的教师的“穿针引线”的作用，依然带有主导的色彩。对学生而言，体现的是一种被动的主体性，学生对文学作品的领悟很大程度上还是依赖于教师。学生被动地进入教学情境中，对文学作品的把握就“打折”了。情境教学法的特点是：利用生活场景、图片、电影等方式创设教学情境，使学生在具体直观的情境中进行学习。这种方法最大的优点是：教学方式的科学化和教学内容的情境化。可是它也存在着一个很大的问题：学生对文本揣摩少，思维局限于教师所提供的“情景”画面，作品字里行间的情感表述过程体会不到位，被动接
6、受多于主动思考。此外是受客观条件的限制较大。一则要求学校要具备这样的硬件设施，二则要求教师要具备运用现代化教学辅助手段的能力。而事实上，我们的很多中学还没有达到这样的水平。那么，怎样才能在缺少这些条件的情况下创设教学情境，既能够准确把握语文教育的特点，又能够让学生主动、自觉地进入其中呢？我们认为“知人论世”可以为此提供很大的帮助。根据我们做的一个调查显示：中学生喜欢中国文学和外国文学的比例分别是 82和 18；喜欢古代文学和现代文学的比例分别是 38和 62。而在与一些中学教师的访谈中，我们得到这样的信息：所有的被访教师都表示与现当代作品相比更喜欢教古典文学，理由是蕴含着优秀的文化传统，可与学
7、生探讨的东西较多；所有的被访教师还表示与内容分析相比，在教学过程中他们更注重学生的情感体验，理由是把握了情感才能更好地把握内容；60的被访教师认为在古典文学作品的教学中，最大的困难是缺少情境，学生对与自身联系不大的情感把握较难。何以教师和学生会出现截然不同的情况呢？经过分析我们不难发现：教师对“知人论世”这一基础的掌握比学生多，故而出现了两种不同倾向的态度。教师的专业知识和技能以及生活经验毫无疑问强于学生，这些因素使得教师有了“知人论世”的基础，因而更能理解文学作品，鉴赏性阅读和创造性阅读更容易发生，与作者的感情更容易产生共鸣，表现为一种积极地交流；而中学生无论是生活经验，还是知识和技能都不够
8、，对“知人论世”缺乏积累，因而在与作者的交流中难以产生情感的共鸣，进而造成阅读自信心的挫败感，导致阅读兴趣的弱化，产生了即使教师喜欢教古代文学，而学生依然不太喜欢古代文学等这样的现象。在此，我们可以看出“知人论世”对中学语文阅读教学有着不可忽视的作用。二、 “知人论世”对中学语文阅读教学的作用所谓“知人论世” ，就是阅读作品要了解作者所处的时代、生平以及思想。语出孟子万章下：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。 ” 孟子在这里已经完整提出了考察作家作品的全面性、历史性观点。这对中国文学批评理论的影响是极为深远的，同时就文学鉴赏而言， “知人论世”也是非常重要的。面对古今中
9、外的作家作品，我们同样以“颂其诗，读其书”的方式与作者进行对话，我们与作者可能存在时间或空间的距离，要更好地解读“其诗” 、 “其书” ，不知其人，不论其世，可乎？我们知道，文学创作是个动态的过程，作者和读者之间通过文本进行交流，并不因为时间和空间而滞留，真正优秀的作品经过时间的淘洗而依然魅力不减，是因为文本所凝结的作者的感情能与读者产生共鸣。然而，就作者而言，语言文字的局限使其不可能完全表达自身的思想感情。作为一种创造性的活动，作家总是在一定的社会背景和文化环境中创作。也许他选的是他以前时代的题材，也许他写的正是他实际生活的时代。不管怎样，他对一切将描绘的东西都有自己的是非好恶的情感流露，总
10、是自觉地运用着自己在当时已经具备的独特的洞察力或者说透视力，评判着在他笔尖下冒出的一切。从而也就“形成一种作家的历史视界并在作品中隐现。 ” 等到读者来鉴赏时，便要想方设法把这种“作家的历史视界”搞清楚。这不仅要对作者所涉及的种种社会现象有所了解，而且还要努力推论出作家写作时的特殊心态。比如鲁迅的创作：鲁迅童年时父亲病重，家庭生活也从小康陷入困顿。作为长子的鲁迅，不得不经常出入当铺和药店，在周围人的歧视和侮辱中，感受着社会的冷酷和势力。父亲最后因庸医的缘故而病逝，更是给少年鲁迅以巨大的刺激。1902 年鲁迅东渡日本学医。在日本期间，他觉悟到医治人精神上的麻木比医治身体上的病痛更为重要，改变中国
11、的第一要素是要改变中国人的精神，而善于改变精神的当推文艺，于是决定弃医从文。这是鲁迅在一定历史环境中的特殊经历，也是他早期小说创作的背景。对封建文化的研究和对广大人民的关注，促使他提笔为文，写下了呐喊 、 彷徨 。时间在历练作品的同时，也造成了作者与读者所处时代的差异。读者也是在一定的社会背景和文化环境中阅读作品，必然也要受到其所处时代的影响，因而造成一定程度上的创造性阅读。如果学生不知道这样的背景知识，恐怕阅读也不会有深度。所以，要鉴赏文学作品就必然离不开“知人论世” 。长期以来，在语文教学中，并不是没有运用“知人论世”的理论，只是我们的“知人论世”总是流于表面，走模式化道路，往往被教师用作
12、导入语，习惯性地介绍“作者生平” 、 “时代背景” ，不注意与文本内容的结合。教师习惯性地讲，学生习惯性地听，听过之后很少留下深刻的印象，不仅没有对文学鉴赏产生积极作用，反而在一定程度上打击了学生阅读的兴趣和鉴赏信心。在阅读活动中，我们是这样理解“知人论世”的知人：既要知作者，又要知读者；论世：既要论作者所处的时代，又要论读者所处的时代。在教学过程中，教师对作者和学生都应保持一种“知人论世”的态度。例如，在学习陆游的临安春雨初霁时，首先，教师应指导学生了解该诗的写作背景：陆游罢官闲居已有六年，奉召到临安，宋孝宗又不想重用他。他迫于“圣命” ，又为了维持生计，只好接受任务。还要了解南宋偏安一隅的
13、时代环境和陆游至死不渝的爱国热情。这是对作者“知人论世” 。其次，教师还要了解学生和学生所处的时代环境。中学生的知识和经验积累都还不够，而且所处的时代环境是：国家统一，和平与发展成为世界的主题。如何让学生跨越时空去体验陆游所要表达的情感呢？这里还需要对学生进行“知人论世” 。从学生的角度出发，帮助学生克服文字关，尽量运用学生有可能的经验（比如求学经历等） ，去唤起他们的审美体验。从而，使学生和作者能够相对处于同一个平台进行“对话” ，达到学生与作者情感的“共鸣” ，进一步激发学生的鉴赏欲望和想象力。教师再结合诗作及时地介绍相关知识，不仅有利于学生对该诗的理解和把握，也有利于学生鉴赏能力的提高。
14、文学的感染力说到底来自作者和读者之间的一种自觉的情感交流。不置于作者的历史情境，就无从了解作者以及他和他的作品与时代的关系；不结合自己的当前历史情境，也就不能凭实际生活经验去体会作品，不能使作品对自己发生正当的作用。 “历史的透视确实是文艺欣赏的一个重要条件，不同的人欣赏同一作品，在体会上不能没有个别差异，但欣赏的对象毕竟是同一作品，正确的欣赏总会达到大致相同的体会。 ” 朱光潜先生的这段话无疑体现了语文课程标准的理念，既关注了学生的审美个性特征，又让学生从整体上受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣。阅读是一项复杂的社会活动。首先，就阅读主客体之间的关系而言， “阅读是一种披文得意
15、的建构与创造” 即刘勰在文心雕龙知音中所谓的“披文以入情” ，一方面，阅读客体自身具有开放性，另一方面，阅读主体具有创造性。其次，从阅读主体与作者的关系看， “阅读是一种缘文会友的交往行为” 。它是阅读主体以阅读客体（文本）为媒介，与潜存于客体之内的作者进行着的一种心灵的交往和灵魂的碰撞，它不仅是对阅读客体意义的简单的求索式还原，更是阅读主体能动的参与，对客体意义的能动的解释与建构。具体到中学文学作品阅读教学中来，阅读的主体就有了教师和学生之分，客体即文本。因而，教师在自我完善的同时，应该积极鼓励学生进行有创意地建构文本意义，尽可能地实现学生与作者的交流。文学作品所包含的丰富的人文关怀，不仅能
16、为作品本身的宗旨和情感服务，而且对于提高学生的人文素养也有积极的作用。我们应该正确地认识“知人论世” ，让其有足够的发展空间，来为我们的阅读教学服务。站在学生的立场上，结合学生所处的时代环境特点和性格差异，既对作者“知人论世” ，又对读者“知人论世” ，使学生通过作品了解作者，又通过了解作者而进一步透析作品，借助“知人论世”这一桥梁来激发学生的阅读兴趣。使学生能够自觉、主动地进入到教学情境中去，真正以一种主体的姿态去阅读、去体验。参考文献：当代语文教育学第 187 页，刘淼著，高等教育出版社 2005 年 2 月第 1 版，2007年 8 月第 3 次印刷。：普通高中语文课程标准 （实验搞）第 2 页，人民教育出版社，2003 年 4 月第 1 版，2007 年 5 月第 8 次印刷。：当代语文教育学第 179 页，刘淼著，高等教育出版社 2005 年 2 月第 1 版，2007年 8 月第 3 次印刷。：孟子 万章下
