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1、1对幼儿园预设和生成课程的认识和思考无锡市仁和幼儿园 教师暑期培训幼儿园教育是幼儿和教师共同生活，一起获得发展、完善人格的同生共长的过程。随着科学技术的快速发展，社会精神生活的不断丰富，物质生活的极大提高，全世界都提出了创新教育、终生教育的要求。由此，幼儿园教育的载体幼儿园课程也纷纷进行了变革。后现代主义课程专家多尔指出：“适应复杂多变的 21 世纪的需要，教育应构建一种具有开放性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探索新知的发展过程”因此，作为幼儿教师的我们，也应该顺应新时期的教育要求，不断调整我们的课程观，对幼儿园课程要有清晰的认识、正确的理解、创造性地
2、实施、积极地反思建构，让课程真正成为促进幼儿全面发展的有效载体，为他们的终生发展打下良好基础。一、什么是幼儿园课程？传统的概念：幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和” 。 （1997 李季湄）幼儿园课程的特点 ：目标的全面性、启蒙性 ；内容的生活性、浅显性 ；结构的整体性、综合性 ；形式的活动性、经验性 ；对象的特殊性、不可替代性 。近期的理解：课程是一种活动，一种经验，一种内在的旅程；是教师和儿童一起深入未知的世界，一起体验、探索、操作和思考，一起经验喜悦、快乐、挫折或痛苦；是师生共同建构的，是教师和儿童一起书写的“成长故事
3、” 。 因此课程是生活经验的诠释。幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。 ”（2001 虞永平）课程的内涵随着社会的发展进步也在不断地丰富。课程概念更加重视对幼儿成长需求的关注，以及对特定的本土社会文化的关注。二、什么是幼儿园预设课程课程和生成课程？预设课程：就是预先制定好的完整的课程计划，安排好了课程的目标、内容、进度，2分配好了每一个课时，甚至有的课程计划把每周、每天、以至于上下午要做的每一个具体活动都安排好了。课程计划有详尽的、具体的、可操作的目标，课程实施的每一步都做了明确的规定。教师所要做的就是严格地执行计划，根据
4、既定的方案，引导儿童像计划中预想的那样活动一番，以达到预想的目标。生成课程：美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。他强调，生成课程： 1、不是“罐头式”的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，老师（不管她有什么样的技能技巧与经验，对孩子有什么了解）只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。 罐头式课程中也许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经验的人精心编制
5、的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目标的实现、体现新的教育思想、反映新的教育指导策略方面是有一定价值的。但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所了解的儿童（一般来说是具有标准化年龄特征的儿童）设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体兴趣、需要、经验和发展水平。 2、不是“木乃伊式”的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。我们常常会把一些曾经有过生命力的、从实践中来的非常成功的活动，总结处理成典型
6、案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执 行，结果可能发现效果并不理想。为什么？因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会合适。 3、不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。 “如果真是那样，课程就不叫课程了。 ”尼莫说。也许有人会问，生成课程不是强调儿童的兴趣和需要吗？不是强调要为孩子的学服务吗？瑞吉欧教育的弹性计划不是要“追随儿童”吗？ 生成课程的确特别关注儿童的兴趣和需要。因为大量的心理学研究成果表明，儿童的兴趣、需要及已有的经验是学习的动力和基础。为了促进幼儿的健康成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童，关注他们的兴趣和需要。但3强调这一点
7、并不否认课程的目的性。课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。课程的目的既包含教育的社会价值培养社会所需要的人，也包含教育的个人价值发展每一个人的潜在能力。因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。 所以，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童
8、无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。 借用意大利瑞吉欧老师的比喻，生成课程像一个外出旅行时的指南针；预设课程则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维；预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。 三、当前幼儿园课程实践在预设与生成上存在哪些问题？当前，在幼儿园课程实践中，教师虽然对课程预设与生成在理念上有了一定的理解与认同，但
9、对生成的课程还存在诸多疑问，在实践中出现了一些急待解决的问题：（一）指向预设课程的活动不是幼儿当前感兴趣的活动，而有一些符合幼儿当前需要的、幼儿感兴趣的活动却不是教师预计的活动。如教师预设的活动是关于“家乡无锡”的主题活动，但由于第一天晚上铺天盖地的关于上海世博会开幕式的报道，孩子们谈论多的、感兴趣的却是可爱的海宝，宏伟的中国馆。（二）在当前的课程教学活动中，由于教学时间的限制，孩子们不得不离开正感兴趣的活动而去从事另一项活动。如：一次体育活动中，孩子们发明了一种“滚瓶子跑”的比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁先到达终点。比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚的又快又直，有的则总往一边斜，有的有
10、时干脆在原地打转。这是为什么？体育活动结束了，可孩子们的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的活动却是“认识磁4铁” 。（三）在当前的课程活动中，由于孩子在回答问题时的一些意外及其他因素导致教学发生变化。如：一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。一个小朋友说：“赶快给猎人打电话，让猎人来打兔子” ，一个男孩子马上站起来反对：“不行，老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢？连二级也不是！”“对，因该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的。 ”另一些孩子也附和。这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起
11、来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈展开了。这时老师大声喊到：“好了，好了，都别争了，咱们刚才的任务是什么来着，想办法帮助兔子！我看谁的办法好！张伟，你来说。 ”教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。挑起论战的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护”我们在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常又是如何处理的呢？尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进行扭转，使教育活动趋向于预定的计划与目标。因而教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪而且尴尬的角色：一方面采取置之不理、转移注意或空许愿（这个问题咱们以后再）的策略，压制幼
12、儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目标。而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的发展有价值。对于教师来说，他们也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担心原有的预设课程计划不能完成，目标不能达到，只好有意无意地忽视或排斥孩子不合乎原定预设计划与目标的问题与想法。还有的教师虽然也愿意给幼儿一些自由探索的时间，但常常怕完不成预定的计划，所以给予幼儿的时间很短，幼儿在进行活动时只能蜻蜓点水，点到为止。四、如何实现幼儿园课程预设与生成的统一以上的现象实际上是对我们长期以来完全围绕预设课程展开教育活动的挑战，教师把
13、课程设计的着眼点放在了预设的计划与目标上，而忽视了丰富生动的教学情境的变化，忽视了幼儿真正的兴趣。教师心中有了目标，但眼中却没有了孩子。在这样的课程中，预设目标、计划成为一切，甚至可以不顾孩子的兴趣与需要，这是不符合我们所倡导的课程理念的。其实，课程的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是二者如何整合、统一的问题。预设的课5程有它的优势，计划性强，能更明确地指向课程的目标，对教师来说也轻车熟路，便于驾御。但预设的内容大都建立在成人主观预测的基础上的，对幼儿而言不一定是最适合的、最有成效的。而生成的课程则是建立在对幼儿的仔细观察上，因而更符合幼儿的兴趣与发展需要，更能调动幼儿参与课程活动的
14、主动性、积极性，更能有效地创造幼儿的最近发展区。但由于幼儿的认知发展特点、不同幼儿兴趣的多样性，教师生成的课程有时往往带有一些不确定性与零散性，要把这样的偶发性内容有机地融入课程计划中，指向幼儿系统的长远的发展，教师需要具备很高的素质能力。而且，在一个班容量相对较大的班集体中，幼儿之间不同的兴趣点会生成不同方向、不同内容的课程，这也给教师的指导与环境创设带来诸多难以解决的问题，如果把握的不好，很有可能会陷入自由混乱的状态。那么如何解决在课程实践中所出现的上述问题，以实现预设与生成的统一呢？（一）对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价值。瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子是由一百种组成的。孩子有一
15、百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，但仔细分析我们会发现，有一些是对他们的发展有价值的，而有一些是没有价值的，教师不能让幼儿的兴趣牵着鼻子走，但也不能无视幼儿的兴趣。而应首先判断幼儿的兴趣中是否具有能够促进幼儿发展的、有利于达成课程目标的价值。有时我们很容易立即看出其价值所在，但有时幼儿的某种兴趣对他们发展的价值是内隐的，需要教师从中挖掘有价值的目标与内容。如上面谈到的“老虎该不该打”的问题就具有很大的教育价值，它使幼儿更加关心生态保护的问题，其价值甚至比预设的还要高。还有“关于上海世博会”对于幼儿的发展价值也是很大的
16、，与预设的主题“美丽的家乡”并不矛盾，可以插进去进行相关的活动，培养小朋友爱祖国、爱家乡的情感，树立我是中国人真自豪的美好情感，因此就可以及时生成。但有些情况下，有些突然出现的事件价值并不大，幼儿的兴趣点很短暂。如一次活动中，老师与幼儿正在进行关于“秋游”的谈话，这时一位幼儿家长提一个大的生日蛋糕推门进来，小朋友们高兴地拍起手来，嚷嚷到：“罗浩过生日了” ，很是高兴、兴奋。但并没有太强烈的谈论，也没有引起长长的兴趣链。老师巧妙地把话一转，于是原来的谈话活动有条不紊地继续进行。（二）当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破原来的计划，调整教育活动内容。6首先，随时的生成可以在预设计划已设计好但未展开时兑现。如教师预设本周让幼儿认识“西湖”的景点，但发现孩子们对神州五号特感兴趣，教师完全可以改变计划，生成新的活动。其次。教师可以在预设计划实施过程中兑现。如果教师在进行预设课程计划过程中发现了幼儿的兴趣点，则可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出发展开活动，若判断有价值，教师完全可以
