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1、走进纵横信息数字化与汉语字词积累我校确立的研究课题为“纵横信息数字与课堂教学整合”，选择这一课题研究是基于我们认识到：学习汉字是中小学生学习和发展的基础，是中华文化的载体，掌握识字方法，培养识字能力在低年级语文教学中居重要地位，教育部颁发的语文课程标准提出：“加强语文课程与其他课程，与生活的联系“随着信息技术日益普及，我们决定以纵横输入法为切入点，把语文和信息技术相结合，优化学生识字过程，以提高识字的效率。结合我们的课题“纵横信息数字化与课堂教学整合”，根据语文课程标准的要求：提高学生自主识字能力是低年级语文教学的根本出发点。依据我校校本课程的开发，以识字考级为最终考评目的，提高我校学生识字量
2、与阅读量，为创建“书香校园”品牌奠定基础。识字与写字是阅读和写作的基础，毋庸置疑，它是小学低年段语文教学的重点。然而，也不是不管方法和手段，识字越多越好。当前，小学低年段语文教学有一种单纯追求识字量的倾向，导致学生识字与写字的负担还是很重。一方面，从课程层面看，语文课程标准关于识字与写字的要求：第一学段 （12 年级）认识常用汉字 16001800 个，其中 8001000 个会写，真正落实有困难。新课程虽然从 “减负”出发，在识字与写字的策略上，将原有的“四会”转变为认写分流，即一部分要求“四会”（ 识、读、写、用，这里简称会写），一部分只需要“”（ 识、读，这里简称会认）。但问题在于多认少
3、写以后，撇开会写字不说（不是不要写字，写字问题本文不展开）， 800 个左右的会认字怎样教学使学生不写也能认识呢？这在实践中仍是个难题。包括课程标准在内的课程文件或政策并未提供有效的指引或相应的对策，因此，这一规定实际上只是减负的一厢情愿，并非科学指标。常用汉字不写，究竟通过多少次复现才能够认识，这方面我们既没有科学研究，更没有体现在教材编写中。而事实上，小学低年级实行少写以后，生字回生率高是一个不争的事实。于是，为了提高识字量，教师不得不走回头路，最终还是让学生通过抄写来达到会认的目的。这是小学生学习负担减不下来的原因之一。另一方面，从教材层面看，有人对现行小学语文 13 年级教科书生字中选
4、用现代汉语常用字的情况作语料库分析。在 6 册课本的 2200 个会认字中有1995 个常用字（除去重复的 5 个后为 1990 个），171 个次常用字，另有 30 余个非常用字，例如，呗 3、嫦 3、傣 5、迪 4、踮 3、炖 4、娥 3、呱 3、跤 5、睫 6、阑 4、愣 3、鹂 3、拎 4、喽 4、鹭 4、莓 3、喵 4、喃 3、哦 4、啪 3、怦3、瞟 6、泗 6、绦 6、哇 3、吾 4、嘻 2、遐 6。在 1600 个会写字中，有 1557个常用字，36 个次常用字，另有 7 个非常用字（禅 4、拎 4、怦 3、哇 3、吾4、霄 6、湛 6）也就是说，在会认字和会写字中的非常用字达
5、 41 个。按理说，现代汉语常用字表共有汉字 3500 个，不管是会认字还是会写字，应该全部选用常用字才是，但在生字表中却出现 40 多个非常用字，这是不应该的。因为既然是非常用字，那完全没有必要在三年级以下学习。不仅如比，在实际字种2199 个生字中，其中有 106 个字并没有出现在课文用字中。本来，生字应该出现在所有的课文用字中，可是现在有些字只出现在识字课或生字表中，而在课文用字中没有出现，这说明在某种程度上这些汉字（至少是暂时）没有学习的必要，这些字的出现只是为学汉字而学汉字。这样做的结果，只会徒然增加小学生的学习负担。这种现象，我们视为教材层面单纯追求识字量的表现。此外，从教学层面看
6、，教师不顾实际需要，人为地补充和增加识字量也是导致小学低年级学生识字与写字负担重的一个重要原因。理解拆分顺序：左上、右上、左下、右下；强调拆分时注意：把汉字看作一个方块，从外向里从四个角取笔形码。列举 4 码、3 码、2 码、1 码的汉字与学生共同分析，再采用小组对抗赛方式，让学生说汉字取编码，学生在气氛激烈的一节课中把汉字拆分学得扎扎实。会了拆分，纵横码与识字结合水到渠成，识字方法多样化得以实现。在教学中，大家采用了下面几种方法让学生学习生字、复习生字、积累生字。1、同偏旁识字法 例：跑、跳、蹦、踢、跟2、对比识字法 例：进和近，想和念，3、减一减 例： 像和象，妈和马，可和何、河4、加一加
7、 例：早和草，青和请、情、清、精5、归纳识字（由简单到复杂，由一段到特殊，找到规律）左右结构的汉字没 林 愤 励 轴 酎 胰等左中右结构的汉字踺 粥 糊 脚 狮 谢 懈 鞭 激等上下结构的汉字菌 苒 罹 骂 驾 古等上中下结构的汉字幕 高 曼 案 竟 篱 常 害独体字型的汉字甘 乃 冉 屯 乐 册半包围结构的汉字毽 底 逐 建 眷 阎 题 风 厦 屡全包围结构的汉字国 回 园 圈 圃 困 团 圆“品”字形结构的汉字森 鑫 焱 晶 淼在这五种方法中，语文教师均采用在讲解生字时根据课文要求把生字放在一起比较学习，然后在纵横识字课堂以“同偏旁输字”、“对比输字”、“减一减”、“加一加”、“归纳识字”
8、五个擂台让学生主动回想记忆已学过的字，这种方法的应用让学生感到趣味盎然，每次 10 分钟的比赛，学生的大脑高度集中，积极回想，老师都能感到这种气氛的存在。这里又举一个小学一年级的例子。咕咚来了是第二学期语文课本中的一篇童话故事。该文的一个显著特点是，故事情节的发展是通过各种动物说的话来节节推升的。如听到“咕咚”的声音，小兔说：“不好了，咕咚可怕极了。”可到了小猴那里，已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物”了：“不好了，不好了。咕咚来了，大家跑呀。”事态的严重性已被放大。小猴以为咕咚来了，叫“大家跑呀”， 表现出来的是惊慌；而众动物则说“快逃命啊”，事态巳经演变成大惊恐了。但教学时教师却不教课文内容
9、，而抓住“咕咚”补充了大量拟声词让学生读与写（这些拟声词不仅与课文无关，而且平日也不常用）。问教师为什么这样处理，她回答说小学低年级的重点是识字教学，故事情节并不重要。也就是说，在许多一线语文教师的心目中，低年级重点是过好识字关，而所谓过关，识字量是第一位的，因此低年级语文课的呈现方式通常就是先识字、多识字，反复识字。其实，就识字而言，可以就字认字，从单个字入手，也可以学词识字，通过掌握词汇而掌握词汇中的单字。这两种方法不是对立的，完全可以互补。就一般的词汇而言，字是词汇的构成要素，利用词汇识字实际上是一种整体识字，符合汉语学习规律。大家知道，西方语言是以词的变化规定对象的，如性、数、格、人称
10、、时态等；而汉语则是整体定位，从词到句子，意义都要在一定的语言环境中决定。中国的古诗没有标点，古文不分段，诗和文章的意义主要从整体上把握。你知道的整体越多，了解的个体就越多。由此可见，掌握词汇，增加和积累词汇量比单纯追求识字量更重要。在国外，词汇量是衡量一个人语文水平的主要标志之一，而在我国却没有这一指标，其理由是汉字的组词能力强。但汉字的组词能力强与一个人实际上去不去组词、能不能组词不是一回事。汉字的组词能力强并不等于学汉字的学生组词能力强，词汇丰富。所以识字量与词汇量虽然有联系，但两者并不一定呈正相关，即识字量多并不代表词汇量也必然大。语言学告诉我们：词汇是语言的基本单位。有的字本身是词；
11、有的字只是语素，不能直接运用。例如，蜻蜓的“蜓”，它不是词，不能直接进入到语言运用领域，所以不管作为会认字还是会写字，孤立地学“蜓”字是很累的。我们讲它是死的，因为它不能“流通”。只有能运用的词才是活的，越是能经常运用的词汇，越鲜活。根据心理学的遗忘规律，没有一定的复现率，或不经常用的字是很容易遗忘的，识记很困难。所以语文课单纯让学生学生字表中的生字，其实效果并不好，而学习和掌握词汇往往比识记单字来得容易。正像认识和记住“蜻蜓”比单独认识和记住“蜓”字更容易。从词汇来讲，它有积极词汇和消极词汇之分。通俗地说，只能识记而不能运用的词汇是消极词汇，而能够正确理解和运用的词汇才是积极词汇。一个人掌握
12、的积极词汇越多，其汉字巩固率越也高。由此可见，在运用词汇中学汉字，对识字教学来能奏事半功倍之效。这一效果在纵横数字化学习中得到了充分体现。通过这一课题的研究与实践，无论是实验老师还是参与课题实验的学生，都感受到纵横输入法的易学好用、输入快捷、词汇丰富、适用性强的特点。我们参加实验的老师也都认为，拼音输入法对于低年级学生来说，存在较大弊端。首先，低年级学生的汉语拼音还不够过关，导致文本输入过慢。其次，拼音输入法需要学生熟悉键盘。这些弊病纵横码输入法都解决了，所以，纵横码输入法对小学生提高识字速度有很大的帮助。另外，纵横码输入法需要拆字，在拆字的过程中，会加深学生对汉字结构的印象，对学生牢记汉字结构很有帮助。在拆字打字过程中，学生身体各种感官被调动起来，注意力高度集中，对提高学生的识字能力也很有帮助。研究证明，纵横码输入法能大大提高学生文本输入速度，能提高学生识字的兴趣，能很好辅助识字教学，提高识字教学效率，能扩大学生识字量，能很好开发学生思维，提高学生说话、写话能力。因此，我们看准了纵横码输入法是我们教学的好助手，是学生学习的好帮手，我们将把纵横码输入法的继续开展下去，把纵横信息数字化学习与小学生汉语字词积累持续开展下去。
