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1、何成刚：海峡两岸高中历史课程标准比较收藏到手机 转发 评论 2007-03-11 16:38 摘要：高中历史课程标准（实验稿）（以下简称标准）的颁布，标志着我国高中历史教育改革进入了一个新的发展时期。对于标准中体现出来的诸多创新之处，学界给予了积极肯定。本文拟将海峡两岸高中历史课程标准进行重点比较，在指出各自特点的同时，也对进一步改善大陆的课标提出建议。关键词：高中；历史课程；标准；比较研究高中历史课程标准（实验稿）的颁布后，历史教学界给予了积极肯定，这里不再赘述。笔者拟将这个课标与我国台湾地区最新颁布的高中历史课程纲要（以下称纲要）相比较，试图从目标、内容和教科书编写三个方面，提出自己的改善
2、建议。一新标准从“知识与能力”、“过程与方法”及“情感态度与价值观”三个角度阐述历史课程目标。纲要则以学科“能力立意”，以培养学生的历史思维能力为中心，同时兼顾情感态度与价值观。（试比较）视角标准 纲要宏观比较?扩大历史知识范围，深入了解历史发展的基本线索；?了解历史唯物主义的基本理论和方法，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论?培养历史学科的方法，提升学生的历史思维。?帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。?建立学生对于世界上各种文化的基本认识和理解，养成包容并和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观；?树立不断完善自我，为祖国社会主义现代化建设做贡献和关注
3、民族与人类命运的人生理想。欣赏多元文化的开阔胸襟。?激发学生对历史的兴趣，以充实其生活的内涵。?知识与能力：进一步认识历史发展进程中的重大历史问题。在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析，综合，比较，归纳，概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。?时序观念：时序观念是发展学生历史理解的基础，也是历史作为一门学科所特有的性质，历史事件、人物唯有置放在时间架构之下，才能显现出意义与价值。发展时序观念，就是让学生依照时间顺序建构事件之间的意义与关连性，理解历史上诸如变迁、延续、发展、进步、倒退等观念的意义，并对事件提出合理的历史解释。?
4、过程与方法：掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出，史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较，概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。?历史理解我们常说历史不是“背科”，那么理解活动的开展，恰是最直接且关键的证明。历史理解所关联的重点在于：如何将历史事实的“记忆”接引、提升至“ 理解” 层次，并且能够对史实的历史脉络与意义加以掌握。微观比较?情感态度与价值观：进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文
5、化的自豪感，逐步形成对国家，民族的?历史解释历史以过去作为探究对象，已逝的过去无法如实再现，只能透过史料证据来重新建构，因此，所有的历史叙述在本质上都是对过去的一种解释。“历史理解”着重在设身处地认知过去，目的在尽可能接近无法全然再现的过去；“历史解释”则以史料证据与历史理解为基础，有意识地对过去提出理性的、系统性的、因果关系式的说法。教师应提供学生接触不同史料、历史叙述的机会，以发展学生历史解释的能力。历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设，人类和平与进步事业做贡献的人生理想。加深对历史上以人为本，善待生命，关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追
6、求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折，适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真，求实和创新的科学态度。认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区，各国，各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。?史料证据史料必须置于历史脉络中，转化为证据，在学生的历史理解或历史解释的活动里起了作用，方具有价值；史料总是应该要与探究过去的意图产生紧密关联，而且唯其能引发探究活动，才能真正彰显深刻的历史教育意义。不难看出，纲要关于历史课程目标的论述，具有强烈的学科特色，明确指出了历史学科不同于
7、其他学科教育的独特性。而且，纲要关于历史学科学习能力的三级分类：“时序观念”、“历史理解”与“历史解释”，具有较强的层次性，更符合历史学习的逻辑性。标准则强调历史学习中的分析、比较、综合、概括、归纳等一般性学习方法，显得比较抽象。关于“情感态度与价值观”的阐释，虽不乏精彩之处，但有泛泛之论的感觉，比如“培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折，适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真，求实和创新的科学态度”等。与标准重视“历史知识”不同，纲要强调“历史史料”在历史学习中的作用，重视培养学生搜集、整理、辨别和应用史料的能力。因为，历史史料在历史学习，尤其是探究性学习中有着积极的意
8、义，即注重学生对于史料的搜集、整理与自己的理解，从而形成、构建出新的历史知识，以区别于历史教科书提供的历史知识。 同时，纲要还对“时序观念”、“历史理解”、“历史解释”与“史料证据”进行了详细的阐释，与标准简单强调的“史论结合”、“论从史出”形成鲜明对比，有助于加深老师对历史课程方案的理解，具有极强的指导性和可操作性，说明了历史教学并不是一门背诵、记忆的学科，而是重在理解、解释与思考的学问，体现了尊重学生学习的主体性与探究性的教育理念。具体而言，纲要有层面地解释了“历史理解”、“历史解释”能力。内容如下：（一）能够直接地认知与掌握历史叙述文本的内容与意义：掌握历史叙述的要点、用自己的语言重新进
9、行历史叙述、分析与解释其作者的立场。（二）能够设身处地的认知历史事件：此举意在提倡学生对历史应抱深切之同情的立场，防止苛责古人。要求学生：掌握重要的历史名词在当时脉络下的涵义、以当时时序、地理空间、用语、概念、价值观等为基础解说历史事件；能参照既有的历史叙述来检视自己原来的认知，建立起对历史事件的重新认识；避免只用现在的价值评断历史。（三）能够在一连串相关纷杂的史实中，评断出具有重要意义的史实，并提出适切的理由。（历史理解）（一）不同的史料证据、时代关怀、作者身份、想法都可能导致不同的解释，呈现多元面貌。学生需要理解不同历史解释的差异之处，以及产生差异的原因。（二）历史解释旨在建构事件前因后果
10、的关连性。因果关系是历史解释的基础，学生应提升对历史因果关系（不具有必然性，相同的原因不见得导致相同的结果）的理解能力，并能与科学因果关系（具有必然性）区别。（历史解释）至于“史料证据”，则纲要中最耀眼的地方，它主张让史料“说话”，反对说教与灌输。强调历史是一门基于史料基础之上的注重逻辑推理和严密论证的科学。傅斯年先生的名言“史学便是史料学”这一思想，真正进入了基础历史教育中的历史学习。其规定的能力层阶是：（一）学生必须学习在史料中发现线索，并且经由一番思考、讨论或推理，而能判断其作为证据的适当性。（二）学生应该要熟悉史料搜集的观念与方法，才能够真正提升探究能力。（三）只有让学生自己学习应用史
11、料，才有可能真正获得探究能力。高中生应用史料，最重要的目标是能藉以形成一个新的问题视野，更进一步，则是形成自己关于过去或当代的历史叙述。相比之下，标准中提倡的“论从史出”的“史”更多地是指“历史知识”，而纲要中则强调“论”从“史料”出。依笔者之见，纲要关于“历史理解”、“历史解释”与“史料证据”的剖析，最突出的亮点在于强调了历史学习过程的多样性、丰富性与科学性，注意培养学生不同的学习方法，汲取并渗透了史学研究中的若干理念与方法，增强了历史学习的深刻性与科学性。其价值在于，对学生的历史学业水平做了既具体又明确的分层次的规定，实际上给我们提供了一份开展既包括历史学习方法，又包括历史学习目标的历史探
12、究性学习的指导纲要。而标准在这一点上虽然也指出了应培养学生思维的探究性，但惜墨如金。实际上，近十几年来大陆历史教学界在培养探究性学习能力方面积累了丰富的成果，完全应该被吸收进标准中。二标准与纲要中的学习内容都由必修和选修两部分组成。与标准不同，纲要规定高一年级学习台湾史与中国古代史（上古至明），高二年级学习世界史（不分本国史外国史），高三为历史选修课，其中去“中国化”之目的，已遭强烈批判。鉴于海峡两岸高中历史课程指导原则相差悬殊，笔者在这里只能就其中的部分内容进行比较。以纲要必修课程中的中国史为例。它设计了“华夏世界的形成”、“中古的变革（魏晋南北朝、隋唐） ”、“近世的发展（宋、元明、清）”
13、、“近代的冲击（晚清）”、“中华民国的建立与发展”、“共产中国与两岸关系”六大专题，按照历史发展的时序性编排内容，依然坚持“通史设计”的思路。相比之下，标准三大专题模块设计，则更具有创新性。可以说，标准与纲要都注意到了高中历史学习的个性，并试图较大程度地拓展、延伸与深化学习内容。就标准而言，高中历史课程内容在很大程度上是在初中历史内容的基础上进行重新排列组合。此举有其合理性，也有弊端，那就是容易导致历史学习内容的大量雷同。尽管标准在学业发展水平方面使用了诸如“知道”、“了解”、“概述”、“简述”、“列举”、“探讨”、“认识”、“理解”、“比较”等动词，以与初中相区别，但是在历史教学实践与历史教
14、科书的编写中，这种做法是否产生了指导意义，颇值得怀疑。比如“了解”、“概述”与“简述”之间有什么本质区别？又如对于历史上的诸多变法，历史课标有的要求“知道”，有的要求“简述”，有的则要求“概述”，这里面是否有缺乏论证的过程？我曾将新编的各版本高中历史教科书与初中历史教科书中的“抗日战争”做过比较，并没有发现令人信服的实例。其实要做到完全克服雷同是不可能的，为此纲要给了我们一个启发：清楚地标明高中历史学习内容的重点所在。这里仍以“中国史”内容为例： 比如关于“科举制”，纲要指出，（3-1）科举虽创建于隋唐，但产生重大影响则在宋代，以至明清，九年一贯教材已有述及。宋代以来，儒家又回归思想主流地位，
15、读书人如何在科举致仕与文化自觉、经世致用中安立，更是宋代以迄明清士人的一大课题。本节着重于科举对于士大夫身份取得与阶级文化形成的影响，关于士人的品味及交游，可以探究，惟科举制度及其演变的细节不宜缕述。比如关于近代列强侵华，纲要指出，（1-2）关于鸦片战争、英法联军、八国联军等，九年一贯教材已有述及。本节应着重于探讨西方为何要打开中国门户，以及条约体制取代朝贡制度之后，中国所遭受的各种影响，与被迫进入西方主导的国际社会和政法秩序之时，所面临的处境。西力冲击与西风东渐未必都是负面的，因此须从不同层面探究和评估。类似的表述普遍存在于纲要之中，其意义：为历史教科书的编写提出了建设性的建议，诸如哪些地方
16、应该铺张与渲染，哪些地方应该一笔代过或轻描淡写；为历史教师把握教学重点提供了极大的便利。就此话题，纲要还特别指出，编写历史教科书时，应参考国中教科书有关中国史的部份，如果内容重复时，高中课本应简略说明即可，如此一方面可免重复，减少教学负担，二方面，可维持中国史历史解释的完整性。标准和纲要都在选修课程设置了若干专题，内容如下：标准 纲要1、历史上重大改革回眸2、近代社会的民主思想与实践3、 20 世纪的战争与和平4、中外历史人物评说5、探索历史的奥秘6、世界文化遗产荟萃1、儒家思想与中国社会2、道教与民间信仰3、医疗与社会文化4、日常生活与大众文化5、从华侨到海外华人6、生态环境、物质文明与近代人文生活7、信息传播媒体的普及8、历史是什么、个人的反思显然，标准选修专题更多地关注人类社会发展中的重大历史主题，以政治史为主，兼及文化史，所定
