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1、1学校教育心理学一、填空1.第 4 页（1 ）陈述性知识：是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等；（2 ）程序性知识：是关于“ 如何做”的知识，包括如何完成各种活动的技能。2.第 18 页（1）前摄抑制：是指先前学习对后继学习的干扰；（2 ）倒摄抑制：是指后继学习对先前学习的干扰。3.第 63 页，学习策略的类型包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略。4.第 71 页，组织策略的类型包括：概念图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法等。5.第 82 页，弗拉维尔认为，当个体不能使用某种策略时，往往有两种情况：一是可用性缺陷，一是产生性缺陷。6. 学习动机包括：外来动机
2、和内在动机。7.第 105 页， （1 ）信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件；（2）认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。8.第 129 页，品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。9.第 132 页，通过大量研究，皮亚杰概况出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展规律。10.第 157 页，布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。11.第 185 页，一般来说，学生的个别差异包括智力因素的个别差异和非智力因素（如认知方式、学习动机、性格、气质、性别等）的个别差异两个方面。12.第 192 页， （1）根
3、据将直觉目标从它的背景中抽离的难易程度，将认知方式分为场独立性与场依存性；（2）根据学生对问题解答的速度和准确性方面差异，将认知方式分为沉思型与冲动型；（3 ）认知方式分为：场独立性、场依存性、沉思型、冲动型。13.第 210 页，心理学家在有关的学习理论的基础上又发展出许多新的教学方法，包括发现学习、掌握学习、程序教学及合作学习等。14.第 265 页。教师威信是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。15.第 276 页，根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。16.第 142 页，班杜拉认为，强化分为外部强化、替代强化和自我
4、强化。17.第 162 页，加涅的教学目标分类：加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。二、名词解释1.第 14 页，激活的扩展：新信息进入工作记忆后，新信息本身处于激活状态，以新信息为线索，通过学习者有意联想，贮存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继被激活，这一过程叫做激活的扩展。2.第 18 页，系列位置效应：在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，成为系列位置效应。3.第 18 页，舌尖现象：在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们却无法准确地说出这些东西到底是什么。研究者将这一
5、现象称之为“舌尖现象” 。24.第 23 页，元认知：个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知知识贮存在个体的长时记忆中，包括认知主体、认知任务和认知策略等方面的知识，具有比较稳定的特点。5.第 63 页，学习策略：是人“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。6.第 76 页，精加工策略：是一种通过形成新旧信息间的附加联系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。7. 学生的学习动机可以被划分为外来动机和内在动机两个范畴。外来动机（结果动机）：是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。内在动机（过程动机
6、）：是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。8.第 103 页，认知好奇心：是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。9.第 102 页，外部强化的副作用：也就是过分合理化效应，即外部条件的强加或是明显加入会损伤某些活动的内在动机。10.第 106 页，成就动机：指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。11.第 110 页，习得性无力感：指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。12.第 113 页，自我效能感：指一个人对
7、自己在某一活动领域中的操作能力的主要判断或评价，是由美国心理学家班杜拉提出的。13.第 127 页，品德：是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。14.第 132 页，他律道德：指学前及小学低年级儿童（10 岁之前）只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断。15.第 132 页，自律道德：指较大儿童（10 岁以后）根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的道德判断。16.第 146 页，道德信念：学生不仅要知道道德规范是什么，并能运用规范进行是非善恶的评价，还要坚信道德规范的正确性并成为自己的行动的
8、指南，这便是道德信念。17.第 155 页，教学目标：指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。18.第 176 页，学习准备：是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。19.第 179 页，最近发展区：指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。20.第 182 页，ATI（能倾与教学的相互作用）：指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。21.第 199 页，先行组织者：简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引
9、导性材料。22.第 210 页，发现学习：是指给学生提供有关的学习资料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。23.第 265 页，教师威信：是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。324.第 271 页，教师教学监控能力：教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。25.第 283 页，皮革马利翁效应（教师期待效应）：又叫罗森塔尔效应，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。三、简答1.第
10、 12 页 工作记忆的三个特点：1）保持时间段，对新信息的保留大约是 10 至 20 秒；2 ）容量有限，在有限的时间里只能记住大约 5-9 个独立的信息单位；3 ）信息处于激活状态，工作记忆中的信息正在被个体意识着、思考着、使用着。2.第 68 页 学生课堂中的注意特点：1）每课或每段的第一句话。梅耶的研究发现，许多学生都错误地认为每段的主要内容一定会在第一句话中找到。2）看起来与众不同的内容。定义或公式在课文中很显眼，是因为它们往往有这样的特点：用斜体或黑体字呈现，或同课文的其他内容是分开的。3）以多种方式呈现的内容。学生很容易将几种不同方式呈现的信息视为重要信息。4）有趣的内容。有研究发
11、现，所有的学生都愿意注意那些有趣的内容，无趣的内容即使相对重要，学生们也经常忽略它们。3.第 79 页 做笔记的作用 ：1）做笔记可以引导注意。能引导学生将注意力集中在某些材料而不是其他材料上，这样就能做到明确重点。2）做笔记可以帮助学习者对学习材料进行组织，建立材料间的内在联系。3 ）做笔记可以帮助学习者在所呈现的信息与已有知识间建立起外在联系。这个过程，有助于新信息的迁移。4.第 134 页 科尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平和六个阶段：1）前习俗水平：这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：一是服从与惩罚的道德定向阶段，这一阶段的儿童以惩罚与服从
12、为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威；二是相对的功利主义的道德定向阶段，这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系。2） 习俗水平：这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范，包括以下两个阶段：一是人际和谐的道德定向阶段，此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被别人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬；二是维护权威或秩序的道德定向阶段，此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判
13、断是非，知法守法。3） 后习俗水平：这一水平的特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心行为的基本依据。包括两个阶段：一是社会契约的道德定向阶段，这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的；二是普遍原则的道德定向阶段，此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等等为依据。45.第 158 页 布卢姆的教学目标分类学认知领域的目标分类：布卢姆将认知领域的目标从低到高分为六级：1）知识：指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆，所要求的心理过程主
14、要是记忆。2） 领会：指能把握材料的意义，可借助于转换、解释、推断三种形式来表明，超越了单纯的记忆，代表了最低水平的理解。3）运用：指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用，代表高水平的理解。4）分析：指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，代表了比运用更高的只能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构。5 ）综合：指能将部分组成新的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。6） 评价：指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力，这是最高水平的认知学习成果。情感领域的目标：依据价值内化的程
15、度，将情感领域的目标从低到高分为五级：1）接受（注意）：指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等） 。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 2）反应：指学生主动参与。学习的结果包括默认（如阅读规定的材料） 。愿意反应（如资源读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读） ，与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。 3）价值化：指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种标准作奉献（如发挥集体的有效作用而承
16、担义务） ，与教师所说的“态度”类似。4）组织：指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾。冲突，并开始建立内在一致的价值体系，是与人生哲学有关的教学目标。5）价值与价值体系的性格化 ：指个人具有长时间控制自己的行为以致发展了性格化 “生活方式”的价值体系。教学目标着重学生的一般适应模式，强调学生作为的典型化合性格化。辛普森动作技能领域的目标：1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作。 2）定向（定势）：指对稳定的活动的准备。3）有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。4）机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作，此阶段的动作模式并不复杂。 5）复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作，操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。 6）适应：指技能的高度发展水平。学生能够修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。6.第 182 页 能倾与教学互相作用研究对教育的启示：1）没有适合所有学生的万能的最佳教学法；2 ）教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学
