浅析语言获得理论在学前语言教育中的应用摘要：语言是人类长期进化过程中产生的一种人类所特有的交流信息的符号系统儿童的语言获得是一件非常神奇的现象，有许多问题需要回答：为什么任何一位正常的四五岁的幼儿都能无师自通地基本掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力是先天遗传的，还是后天习得的?应当怎样去促进儿童语言能力的发展?这些问题是语言学界、心理学界和教育学界共同关注的问题对于这些问题，不同的理论都试图讲行回答对于幼儿语言教育是以 3-6 岁儿童语言发展与教育为研究对象，即为幼儿能早期掌握母语（第一语言的习得）的听说进行训练和教育注重儿童的语言运用能力的培养，提高儿童运用语言进行交际的能力也就是说，学前儿童语言教育应当在认识世界、社会交往和生活中展开的，各种理论都能对实践起到不同程度的指导，尽管不完善，但总能够发掘出积极的科学的意义本文从语言获得理论出发，结合实际生活中，家长和老师容易出现的一些误区进行分析，并给出相应的理论指导主要包括：环境主体相互作用论指导全语言学习；选择性模仿论指导儿童的特殊句子学习；强化论指导儿童建立语法系统关键字：语言获得理论 学前语言教育论 先天决定论 环境与主体相互作用论 强化。
2引言关于儿童为什么能在短短几年内掌握结构极为复杂的语言这个问题，有各种不同解释其中典型的有先天能力论、环境论和认知基础论1、先天能力论N·乔姆斯基提出先天语言能力的学说，认为人类具有先天的语言能力，亦即先天的、内在的语法规则系统这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上，通过先天语言获得装置的复杂加工而得，不是后天学习的结果儿童根据这些规则就能产生和理解大量的语句，包括他们从未听到过的语句E·H·伦纳伯格则以生物自然成熟观点来说明先天语言能力他特别强调语言发展的先天基础，认为生物的遗传素质是语言获得的决定因素在他看来，人的大脑具有为其他动物所没有的专管语言的区域，故语言为人类所独有语言是大脑功能成熟的产物，当大脑功能的成熟达到一种语言的准备状态时，只要有适当的外在条件的激活，潜在的语言结构状态就转变成现实的语言结构，从而使语言能力得以展现先天论者不管是强调先天语言获得机制还是自然成熟法则，都否定环境和学习对语言获得的决定性影响2、环境论与先天论相反，环境论的各种主张都强调后天学习对语言获得的决定性影响有的甚至认为句法学习并非人类所独有，灵长类也有学会的可能，环境论主要有模仿说，强化说和社会交往3说三种。
第一，模仿说传统的模仿说认为，儿童学习语言只是对成人语言的机械临摹，儿童语言仅是成人语言的简单翻版这种观点在20 世纪 50 年代以前颇为流行近年来的研究证明，在儿童语言能力尚未达到掌握某种语法结构的水平时，即使令其反复机械模仿也无济于事儿童只能模仿那些他们忆经知道如何说的句法形式儿童的模仿并非机械临摹而是具有选择性，他们能按照范句的句法结构在新情境中表达新内容这种选择性模仿把临摹因素和创造因素结合在一起第二，强化说新行为主义者 B·F·斯金纳认为，言语行为和其他行为一样，是通过操作性条件反射学得的他特别强调强化依随在语言学习中的作用，认为儿童说话是对环境中语言的或非语言的刺激作出语言反应正确反应得到成人的鼓励和奖赏后就能保持和加强，逐步形成语言习惯；错误反应由于得不到鼓励和奖赏，就会逐渐消退第三，社会交往说J·布鲁纳认为，儿童不是在隔离环境中学习语言，而是在社交往中学习语言他强调社会交往对语言获得的决定性影响，认为如果从小剥夺儿童的语言交往，儿童就不可能学得语言莫斯科威茨从一名听力正常、而父母均聋的儿童学习语言的事实中得到了论据：这个儿童平时只能通过电视学习语言，由于不能进行语言的相互交流，缺乏应有的听觉反馈，最后仍然不能真正掌握本族语言。
43、认知基础论以 J·皮亚杰为代表的一派主张从认知结构的发展来说明语言的发展，认为认知结构是语言发展的基础儿童的语言能力仅仅是一般认知能力的一个方面，即许多符号功能中的一种，而个体认知结构的形成和发展，即非环境所强加的，也非人脑先天具有的，乃是主体和客体相互作用的结果总的来说，现在普遍的认识是儿童语言是在个体与环境的相互作用中，尤其是在与人们的语言交流中，在认知发展基础上发展起来的语言发展必须以一般的认识发展为基础，但语言能力还具有它自身的特点各个理论都有其可取之处和欠缺儿童语言富有创造性，但模仿、学习在语言获得中起着不可低估的作用；新的句子既是新颖的又是以模仿到的范型为基础的，因此选择性模仿可能是儿童学习语言的重要途径；斯金纳的强化理论不能解释语言获得的全部现象尤其是解释语言的创造性，但刺激——反应链锁对语言学界发生了巨大影响；乔姆斯基关于先天能力、先天语法知识的观点缺乏普遍的事实依据，但它是人们改变了儿童被动模仿的看法，注意了儿童本身的特点 所有教育工作者以及家长都认同，发展幼儿的语言能力是幼儿教育的一项重要任务人类的语言能力，是接受一切教育的基础，离开了语言这个沟通的媒介，人是无法获得各种知识的。
在幼儿期进行语言教育，不仅对幼儿现阶段的学习生活有重要实际意义，更为幼儿终生的语言学习和语言运用打下基础但令人担忧的是，在幼儿教育领域里，尤其是语言教育方面，普遍存在各种错误的教育5观念，对于学童的身心发展极为不利本文尝试从语言获得心理学的角度探讨如何进行幼儿语言教育实践，用现有的一些学习经验为其提供科学的指导 下面我就分别对它进行阐述一、环境主体相互作用论指导全语言学习实践误区：认为全语言学习包括听说读写各个方面的能力的培养，所以，要求孩子能在桌前、椅子上、拿着笔在作业簿的格子里一笔一划地写出一个个文字或注音符号更有家长教师主张，写字、认字、默写、背书之类的学习活动才是真正的学习，游戏唱歌、比赛、猜谜语会影响孩子专心学习指导：幼儿的主体性是正在与环境的彼此作用中开展起来的社会文化背景和生态环境形成了宏观的生活环境，创设丰盛、保险、对等、尊敬、信赖、友好的教导环境对幼儿主体性的施展有着踊跃的作用幼儿是踊跃自动地摸索四周世界的丰盛的、存在操作性和可变性的实物环境，可为幼儿供给感知和摸索的物资条件 安宁熟习的生涯环境和尊敬对等的心思环境，能使儿童发生保险、亲热的心思感受，这有益于儿童自信念的树立；反之，冷淡、轻视的环境易使儿童发生恐惧、退缩和拘束的心思行动，这样不利6于儿童自信念的树立，并会影响幼儿主体性的开展。
幼儿园教导运动中老师与幼儿的互动、互爱的关系，幼儿与幼儿互助互学的同伴关系以及幼儿感兴致的运动内容，能激起幼儿的运动愿望和内正在动机《 幼 儿 园 教 育 指 导 纲 要 （ 试 行 ） 》 指 出 ： “语 言 能 力 是 在 运 用的 过 程 中 发 展 起 来 的 ， 发 展 幼 儿 语 言 的 关 键 是 创 设 一 个 能 使 他 们想 说 、 敢 说 、 有 机 会 说 并 能 得 到 积 极 应 答 的 环 境 ”本 着 这 样 的 目标 ， 依 据 班 级 孩 子 好 表 扬 ， 喜 欢 小 礼 物 的 特 点 ， 用 鼓 励 的 方 法 、互 相 激 励 的 办 法 让 幼 儿 产 生 说 的 欲 望 如 ， 对 于 能 积 极 发 言 的 幼儿 及 时 地 以 贴 红 点 、 拥 抱 、 送 大 拇 指 、 鼓 掌 等 方 式 给 予 肯 定 ， 同时 以 点 带 面 刺 激 其 他 幼 儿 也 积 极 上 台 发 言 ； 针 对 个 别 性 格 内 向 的孩 子 ， 不 急 于 要 求 他 能 同 其 他 孩 子 一 样 一 开 始 就 能 站 出 来 说 ， 而是 进 行 个 别 交 谈 ， 一 步 一 步 去 引 导 ， 帮 助 其 克 服 心 理 障 碍 ， 从 能站 出 来 ——能 和 老 师 或 其 他 小 朋 友 一 起 说 ——独 立 说 —大 声 说 ，最 后 大 方 地 与 人 交 谈 ； 室 内 布 置 一 些 幼 儿 感 兴 趣 的 区 角 ， 提 供 一些 幼 儿 喜 欢 的 玩 具 ， 物 品 和 材 料 ， 让 他 们 边 探 索 边 学 习 说 出 它 们的 名 称 和 功 能 等 。
所以教师与家长要为儿童提供良好的语言教育环境——语言材料、操作材料、适当的氛围等，来体现教师有关教学的目标、设想，来安排和组织学前儿童与一定的语言材料以及相关的信息材料的相互作用 第二教师通过提示、提问、讲述或暗示、示范等方法，指导学前儿童感知和探索，帮助学前儿童找到获得知识的途径，从而7引导学前儿童完成学习任务 最后因存在个体发展差异，同样情境中个人获得的知识经验也可能存在差异教师的主导作用便发生在对全班提出统一要求是，根据自己对每个学前儿童发展特点的了解，有针对性地给予指导，让每个学前儿童都得到进步，全语言教学的理念主要是强调要重视儿童在形式多样的、有目的、有意义、真实的言语实践中，在与他人相互作用的过程中，建构语言的知识这里的语言不是一种不完整的、支离破碎的技能，而是幼儿在完整的情景、真实的言语实践中形成的语言经验幼儿语言经验应渗透在幼儿园全部的课程中语言学习应与孩子个人的全部生活融为一体这是典型的环境与主体相互作用理论的体现认知相互作用论强调：认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展同时，社会相互作用论更是强调语言交流和交往是语言获得的决定性因素儿童学习语言时，在丰富的语言环境中，常常自然地获得谈话、阅读和写字的经验。
幼儿在与周围的人们谈话和学话中，发展他们自己的语言规则系统，自然地获得语言幼儿的语音、文法、意义是在语言使用的实际事件中学习的儿童的听、说、读、写是互相支持和补充的发展过程二、选择性模仿论指导儿童的特殊句子学习实践误区：如果要求儿童模仿的某中语法结构和儿童已有的语法水平8距离教大时，儿童不能模仿，他总是用自己已有的句法形式去改变示范句型家长和老师一般都会坚持自己的原则，不厌起烦的一遍又一遍的教例如：一位妈妈同一位儿童的对话（摘自《学前教育》）儿子：No body don’t like me .母亲：No , say “nobody likes me .儿子：No body don’t like me .母亲：No , say “nobody likes me .如此重复 7 次以上母亲：No ,now listen carefully, say “nobody likes me .儿子： Oh , nobody don’t likes me . 许多情况下，父母老师甚至不允许儿童自己的语言出现，而特别去强调儿童的错误，从而埋没了许多儿童自己的创造指导：选择性模仿说强调，语言学习不是在强化训练的情况下发生的，而是在正常的自然情景中发生的，当儿童对某种语言现象具有一定的接受能力（理解）时，就会对这种语言现象进行选择模仿。
选择性模仿把示范句的语法结构应用于新的情景以表达新的内容，或将模仿获得的结构重新组合成新的结构这样便产生了儿童自己的话语怀特赫斯等人把他们的这种理论表述为“ 理解、模仿、产生假说和传统的模仿说相比，选择性模仿具有两个特点：第一，示范者的行为和模仿者的行为反应之问具有功能关系，9即两者不仅在形式上，更重要的还在功能上相似因此，模仿者对示范者的行为不必是一一对应的临摹第二，选择性模仿不是在强化和训练的情况下发生的，乃是在正常的自然情境中发生的语言获得模式模仿者行为和示范者行为的关系，在时间上既不是即时的，在形式上又不是一对一的这样获得的语言既有新颖性，又有学习和模仿的基础选择性模仿说给“模仿”一词增加了崭新的内容，它所提出的语言获得模式是比较符合获得过程实际情况的模式，但也不是唯一的模式儿童不仅可以原原本本地模仿示范句，而且可以对示范句进行选择性模仿，特别是对示范句语法结构的模仿；并指出模仿的条件是儿童具有了对示范句初步理。