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1、伊 犁 师 范 学 院本 科 生 毕 业 论 文开 题 报 告论 文 题 目: A Study on Affective Attitude of English Learners in Senior High School高中英语学习者的情感态度研究学 生 姓 名: 马淑艳系 专 业：外语系 英语学 号：09050201055指 导 教 师：陆向鹏开 题 报 告 时 间：2012 年 1 月 5 日伊 犁 师 范 学 院 教 务 处 制1填表说明和要求1、开题报告作为毕业论文（设计）答辩小组对学生答辩资格审查的主要依据材料之一。此报告应在指导教师指导下，学生在毕业论文（设计）工作前期内完成，经
2、指导教师签署意见，同意后生效。2、学生阅读论文、资料的篇数一般不少于 10 篇，开题报告中应包括文献综述、选题依据、可行性分析及预期成果。字数不少于 2000 字。此表一式一份，随同学生毕业（设计）论文一起由各系存档。2一、文献阅读序号 作者 文章题目（书目） 期刊名称（出版单位）、 时间1 Arnold, J. Affect in language learning C .Cambridge: Cambridge University Press, 19992 Ellis，RodUnderstanding Second Language Acquisition M ShangHai Fore
3、ign Language education Press，2001.3 Harter. S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: motivational and informational components J.Development Psychology 1981,(17)4 Krashen, S. D. Principles and practice in second language acquisition M. Oxford: Pergamon ，
4、1982.5 Naiman, N, Frolich, M. et al. The Good Language Learner M. Toronto: Modern Language Center, 1996.6Oxford, R., Nyikos, M. & Ehrman, M. Reflection on sex differences in use of language learning strategies J Foreign Language Annals,1988.7曹树真.论罗杰斯的师生观J. 外国教育研究, 2000,(06).8霍华德，加德纳. 多元智能M . 沈致隆译.北京
5、：新华出版社, 1999. 9孔金仙.多元智能理论与第二语言习得中的情感因素J.孔金仙赤峰学院（汉语哲学社会科学版, 2008，(6). 10卢家楣.以情优教：理论与实证研究M.上海：上海人民出版社,2004. 11卢家楣.心理学 M.上海：上海人民出版社,1998.12吕叔湘.现代汉语词典M.商务印书馆出版,1996. 13刘爱萍.影响综合英语课堂教学效果的情感因素探析J.中国高教研,2005,(11):92-93.14孟国春.Krashen 情感过滤假说的解构与重建J .天津外国语学院学 报,2004,（11）15苏霍姆林斯基 ,B.A.给教师的建议M.杜殿坤，编译.北京: 教育科学出版社
6、,1984.16孙逢勤.浅谈高中英语教学中的情感J.策略湘潮,2010,（10）.17王初明,外语学习中的认知和情感需要J 外语界，1991,(4).18文秋芳.英语学习策略论M.上海:上海外语教育出版社，1996.19张国杨, 朱亚夫.外语教育语言学M.广州:广西教育出版社,1996.20中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准( 实验) M . 北京:人民育出版社 2003.21赞科夫.教学与发展M.杜殿坤，编译. 人民教育出版社 1985.22朱智贤.心理学大词典M北京师范大学出版社,1989. 23周斌.做个自觉的外语学习者J.中学外语教与学,2003,（6）.3二、开题报告一、文献
7、综述（一）情感的定义心理学大辞典中认为：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验”情感是态度这一整体中的一部分，它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性，是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。现代汉语词典对情感的定义如下：情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应。卢家楣的(2004)以情优教中对“情感”有一定义:“情感” ，从狭义的角度看，包括情绪、情感和情操；从广义的角度看，则还包括动机、兴趣、态度、性格、意志、价值观等。 ”两种定义虽不完全一样，但不论从广义和狭义的角度，都认为情感包括了人的感情、感觉(动机、兴趣)、情绪和态度方面。本文中的情感主要是指教学中的主体(学
8、生)在学习过程中的兴趣、动机和自信心三个方面。学生的情感态度直接影响到教学的行为和结果。教学是学校实施教育的基本途径，是由教师的教和学生的学所组成的一种双边活动。大量研究表明,情感不是客观事物、现象本身的反映,而是事物现象与人的需要和活动之间所存在的关系的反映,情感是语言学习的原动力。（二）情感态度的定义根据国家新颁普通高中英语课程标准:情感态度指兴趣,动机,自信和焦虑等影响学生学习过程和学习效果的相关因素,以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。本文旨在建立高中英语教学中学生的情感态度做一些尝试性探讨，讨论兴趣、动机和自信心三个方面，以期在英语教学过程中取得更为良好的效果，同时也为提高
9、高中生的积极的情感态度提出一些可行性建议。（三）理论基础1.人本主义心理学的教育教学观人本主义心理学(humanistic psychology)是 20 世纪五六十年代兴起于美国的一种心理学思潮，是继行为主义和精神分析的第三大势力。主要代表人物是亚伯拉罕马斯洛(Abraham Maslow)和卡尔罗杰斯(Carl 71 Rogers)。其学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革。无论是马斯洛的自然人性说和自我实现的需要层次理论，还是罗杰斯基于尊重、真诚、悦纳的“完人”教育观，都启示我们的教育要从人性的角度出发，以人为本。其中罗杰斯知情统一的教学观在教育领域影响颇深。罗杰斯(1963)认
10、为，生活是一个使个体不断成长并达到完美的进程，这个进程是实现倾向的，指向于个体成长、自主、摆脱外部力量的控制。在这一过程中，环境(包括教育因素)发挥了重要作用。个体总是在得到无条件的积极肯定和积极自我肯定的基础上发展自我意识。在此基础上，罗杰斯提出“自由学习”和“学生中心”的学习观与教学观，意在通过知情统一的方式，培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即完人(whole person)。这种教育能“促进变化4和学习，培养能够适应变化以及知道如何学习的人。 ”其培养心理气氛的三个最基本的原则是真诚或真实，尊重、关注和接纳，以及移情性理解。Rogers 认为, 情感是人类精神世界不可分
11、割的有机组成部分。理想的教育就是要培养“身体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人,既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的“完人” 。所以,现实的教育目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化、知道如何学习的人。可见，人本主义心理学以真诚、悦纳、理解为核心，强调“人”的本性，主张在教育过程中予以深刻的人文关怀。在当前提倡关注人的生命价值、注重人文关怀的教育大背景下，教育工作者更应当从人的本性和教育本质角度进行深入的反思，重视情感在教育中的作用。2.语言习得中的情感过滤理论情感过滤理论认为人脑中存在一种内在机制，它潜意识地通过情感因素来阻碍学习者对语言的吸收，这种情感过滤与学习者的情绪状态有
12、关（兴趣、态度、动机等） ，影响着学习者的学习效率。后来有学者专门提出了情感性过滤器假设。认为情感过滤是阻止语言习者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍。在外语学习过程中,语言输入( input ) 只是学习语言的第一步，必须通过情感过滤才有可能变成语言的“吸入”( intake)。换言之，情感过滤在语言习得中，起到了选择性吸收的重要作用。大量研究表明，学生对所学内容喜爱、感兴趣、积极接受，则情感过滤就少，学习效果就好。消极的情感则抑制智力活动，影响学生学习潜力的正常发挥，降低语言学习效果。与二语习得最相关的三个情感变量是: 焦虑、动机和自信。也就是说，如果语言学习者高度自信, 有很强烈的
13、学习动机,同时焦虑程度低的话, 那么, 学习者所受到的低情感过滤则不会在大程度上影响语言“输入”成为语言“吸入”, 从而促进了语言习得的形成; 反之, 如果学习者缺乏语言自信和语言学习动机, 并处于高度语言焦虑状态的话, 那么, 在语言输入过程中, 学习者受到高情感过滤则会严重阻碍语言的“吸入”, 从而难以提高习得语言能力。Krashen 的情感过滤假设让我们清楚地认识到情感因素在外语教学中起着不容忽视的作用。因此，在英语教学中，如何强化学生的语言学习动机,增强学生的自信心,给学生创造低焦虑的心理空间和学习氛围，是每个教师都应该考虑的问题。3.建构主义学习理论维柯从哲学传统出发, 认为人类完全
14、不同于其它动物, 使人类独一无二的是文化, 人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”, 他们以隐喻、象征和神话形式对周围环境作出反应，这种思想被认为是建构主义的哲学基础。当然，皮亚杰( J Piaget)以及他关于儿童认知发展的理论给予建构主义的最直接贡献,后来布鲁纳( J. Bruner) 和维果斯基 ( L C Vygotskian) 对此理论的发展也作出了重要贡献。建构主义既是一种认知理论, 更是一种学习哲学,建构主义提出知识的客观性与主观性的辩证统一的知识观,倡导创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景
15、下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境” 、 “协作” 、 “会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四5大属性。建构主义的学习是一个积极主动的建构过程: 学习者主动地根据先前的认知结构, 借助于他人和环境的帮助,通过独特的信息加工过程,注意并有选择地知觉外在信息, 建构当前事物的意义( 肖川, 1998) 。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的
16、指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流） ，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。（四）国内有关教学的情感态度的研究现状90 年代初，情感态度对外语教学的影响理论被引进到中国。一些外语研究者和老师，如王初明（1991 ）等
