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1、将文言文教学进行到底浙江省温州二中程永超当下学生戏说语文学习有“三怕”：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”的确，文言文历来就是语文教学的老大难问题。究其缘由：一方面是文言字词生僻不易解，教师唯恐学生不知之，总是“多多益善”地讲；另一方面学生又整天听老师在解字释词上打“持久战”，“觉得很没意思”。如此恶性循环，文言文教学自然而然就陷入了两难境地。其实，解决问题还须寻根觅源。下面，笔者就“如何走出文言文教学困境”做一简单思考，敬请方家不吝赐教。一、认识文言：“其实离我并不远！”文言文，由于缺少使用语境，学生大多认为晦涩难懂，枯燥无味，戏称其为“第二外语”。当然，这与其远离现代生活有关，但从“
2、教学”观之，则与我们平日教法不无关系。长期以来我们教师多是从“应试”角度出发，将文言文肢解成语言碎片（实词、虚词、特殊句式等 ），就如同传统外语教学-单词加语法，“除了背还是背”、“背多分”，如此违背语言规律的文言文教学，自然会让学生谈“文”无趣，望“言”却步了。鉴于此，当下文言文教学当务之急，则是我们如何让学生缩短文言与现代生活距离，激发起学习文言的兴趣，逐步唤醒学生探究传承文化的潜欲望。譬如教学文言知识，教师能否结合现实生活来构建学生的文言知识结构。笔者在落实文言实词“克”时，就曾尝试结合生活实例进行阐释，如掌握其“能够”（尔雅：克,能也）之意，有学生想到了感冒药品“康泰克”，“康泰克”即
3、为“能够健康安乐”之意；而又一种感冒药“快克”中的“克”则为“制胜、制服”（玉篇：克,胜也）之意。这种以“现实”例证的方法，比之用文言例句进行阐释，学生则更能欣然接受。再如教学王羲之兰亭集序，笔者结合成语典故“入木三分”的由来，谈及“唐太宗与兰亭集序”之故事，这一“旁逸斜出”的故事链接，使得学生探究文言文本的兴趣大增，这篇文质兼美的精彩华章也就在师生“谈笑间”被欣赏了。另外，教师还可通过“古典名著”来激发学生对文言文的兴趣。笔者曾组织过学生就近些年高考文言满分作文现象展开探讨。譬如从 2001 年赤兔之死(江苏卷)改编自古典名著三国演义，2002 年刺秦(山东卷)改编自史记刺客列传，2003
4、年吊屈原赋(全国卷)源于史记屈原列传，一直到2009 年站在黄花岗陵园的门口（湖北卷）等等。这些范文之所以成功，就是得益于作者熟读古典名著。实践证明，文言“阅读”与现代写作关系的探讨，大大激发唤醒了学生重读文言经典（如“四大古典名著” 等）的热情。当然，以上做法绝非在鼓吹“文言复古”，也绝非提倡“文言写作”，而是要让学生明白：我们阅读着文言经典，才能够在潜移默化中享受着我民族丰厚文化底蕴的浸染。另外，教师在文言文教学课堂上还须以身示范，有意识地援引名言，用历练的语言与学生交流等，如此着力建设文言教学的“软环境”，学生才有可能由“厌学”逐渐转向“可学”、“乐学”。二、课堂教学：“还于学生主动权！
5、”窃以为，文言文学习始终是在一个怪圈内轮回：教师若不“串讲直译”则怕学生“吃不透”文章；若“字字计较”则又会养就依赖感与惰性心理，学生又难以形成古文阅读能力。其实，教师应该相信学生，且不说文下注解已覆盖大部分课文语句，就自学能力而言高中生也有了一定的古文阅读基础。所以，一个成功的语文教师是不会简单“串讲直译”的，而是指导方法，逼着学生借助工具书自行阅读，也许刚开始会有困难，但学生一旦养成独立阅读之习惯，其兴趣就会大增，受兴趣拉动，学生便会主动搜寻材料，从而巩固和发展文言文的阅读能力。为了探出一条“小径”，笔者在实践中倡导学生自主阅读文言文本，且称其为“文言三读”。第一步“粗读”：不借工具，感知
6、“问题”，自我构建。“粗读”是对文言文本的“原生态”阅读，即要求学生在没有任何帮助的情况下，凭借原有的文言认知“图式”对新文言知识进行初步“自我建构”。当然教师可采用多种方式（如默读、听读、诵读等）促进学生的这种“自我构建”。在初读文言文本的过程中，一方面学生将已知的文言知识在运用中巩固，在巩固中不断内化为自己的东西；另一方面要求学生将疑难困惑之处标出，为接下来进一步“细读”文本奠定基础。第二步“细读”：结合资料，自行解决，发现“问题”。“细读”是在“粗读”基础上对文本再行细化的过程。学生借助相关资料及工具书，尽可能自行解决“粗读”所留下来的问题，进一步历练自己文言阅读的能力；同时，在解疑过程
7、中注意从思想内容等方面进一步探究文本，发现“问题”。其实，“细读”文言文本的过程也是自我“对话”过程，在自我“对话”构建知识能力的同时，求知欲望会大增，可形成下一步“研读”的期待心理。第三步“研读”：相互释疑，提交“问题”，师生研习。“研读”是“师-生-文本”三者碰撞对话的过程。学生将阅读中发现的“问题”提交于课堂，而教师作为“学习共同体”中“首席”，则应积极创建平台（如将提交的“问题”整合为“话题”），引导学生自由地、有个性地对文言文本进行“二度开发”。学生通过合作探究方式不仅培养了文言自读能力，而且还有可能在过程中创生新的课程资源。德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在
8、于激励、唤醒、鼓励。”是的，当我们激起学生文言文学习的兴趣，也就唤醒了他们正在沉睡的语文意识，必然会鼓励着他们充满信心去学习文言文。实践也证明，“文言三读”，教师还学习主动权于学生，极大激发了学生学习的主体意识，从而促进了学生自主阅读文言文能力的提高。其实，这种做法并非是什么“新课程理念”的创新，而是一种从根本上符合了语言“习得”与“学得”规律的实践。三、文本解读：“行于文与言之间！”其实，以上无论我们采取何种方式（包括自主三步读）来教学文言文，还仅是从外围上努力尝试破除传统文言文教学的禁锢，要想彻底根除（尽管不可能）沉疴，还得从文言文本身入手，即我们只有抓住文言文教学的内核，正本清源，才有可
9、能辟出一条河渠，引导学生享用那流之不绝的民族文化源泉。文言文教学的内核是什么？关于此问题的探讨，窃以为首先要弄明白文言文教学价值取向何在，或者说我们为什么要教学文言文？而现实中很多人对此是不甚了了的。普通高中语文课程标准明确指出，“学习中国古代优秀作品”（一般都是经典文言作品）是为了体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础，从古代作品中汲取民族的智慧”。一言以蔽之：学习文言经典是为了传承文化。而纵览当下文言文教学现状，我们发现无论是工具论一统天下时的唯言独尊，还是当下人文性凸显的以文代言，人们似乎已习惯于从二维视角来功利性解剖文言经典。朱自清先生早在经典常谈中指出“经典的价
10、值不在于实用，在于文化”，而文言经典的文化就在于构成经典的“文”“言”之中，且两者是相融相生，不可分割。海德格尔说过：“语言是存在的寓所”；德国洪堡特则大胆指出：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一度超过了人们的任何想象”。的确如此，文言经典以其不同于白话语体的语言存在，千百年来承载着民族文化的独特密码，蕴涵着丰厚的民族人文精神。如果我们后人在解读过程中，却人为强行地拆开“文”与“言”，置任何于一端，那文言经典本有的文化内涵就会在肢解中消失殆尽。反之，学生则会徜徉于文言所营造的独特文化氛围之中。譬如教学王羲之兰亭集序（多个版本教材都有选录），其中描写兰亭周围环境有这么
11、一句：“此地有崇山峻岭,茂林修竹。”学生对这一句颇感兴趣-“竹”为何要以 “修”形容呢？笔者为了能让学生明喻其中渊源，特地联系“天人合一”的中国文化进行阐述：与“梅兰菊”并称“四君子”的“竹”，千百年来以其清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。有“竹”为伴，不正是君子贤士聚会的好所在！这还不够，王羲之为何还要以“修”饰“竹”呢？（此举乃“因文悟言 ”，目的是让学生从根本上掌握实词“修” 。）学生兴趣盎然，有人说“修竹”就是“长（高大）的翠竹”的意思，如邹忌讽齐王纳谏中“邹忌修八尺有余”也用到了“修”，即“身高（长）”意思。既如此，那这里为何不用“高（长）”？是否古人写“高（长）”就习惯用“修
12、”呢？不尽然。三国志诸葛亮传中就有“亮少有群逸之才，身长八尺，容貌甚伟”一说，但是，我们结合邹文语境却发现，“修”则更能写出邹忌“伟岸”“英俊”之容貌。（这又是“因言释文” ，通 过“言”之解读来阐释作品的象外之意。）如此看来，“修”与“长”所蕴含的审美情感大不相同；同理，兰亭集序中王羲之以“修”饰“竹”，其意也不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔，刚劲气节来表现作者自身修身自好的志趣其实，笔者就是想引领学生通过玩味“言”来透视“文”所蕴含的独特文化，这比之那架空的“人文”讨论不知要强多少。当然，“因言释文”并非惟“言”独尊，同时，还要以“言”之所蕴含的文化内涵（文）来反照“言”，最终融“文”“言”为一体，最大极限地释放文言经典作品的价值。综上所言，我们阅读文言经典，将文言文教学进行到底，将会为自己一生打下“精神的底子”，而在解读文言经典过程中，通过欣赏“言”之精确而智慧的组合，来领略汉文字的语言魅力；通过个感悟“文”所赋予文化意蕴的深层内涵，来传承中华文化的精髓。这，也许就是当下文言文教学所应承担之重任。2011-09-16 （来源：基础教育研究2011 年第 01 期，人大书报资料中心高中语文教与学2011 年第 7 期全文转载。）
