《中学历史教学中“过程与方法”的误读和正解》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中学历史教学中“过程与方法”的误读和正解（2页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、中学历史教学中“过程与方法”的误读和正解科学的道理必须用科学的思想和操作来贯彻落实， “过程与方法”目标也是这样。实践中常见的问题是：1、实事求是的“过程与方法 ”，还是瞎三话四的“过程与方法 ”？后者大致有三种情况。其一是错误的东西。如美国独立的原因是美利坚人自觉思考该不该缴税的问题，核心是人权问题，但不少教师甚至个别课本把它演绎（或暗示）为英国课税太多、太重。其二，图省力的东西。有的教师不管政治经济，科学技术，还是文化艺术，或衣食住行，动不动就用“生产力是根本原因”来取代生动具体的故事及分析，实质是机械唯物论；更有教师把现在并不清楚，可能出于多种因素的服饰起源，硬说成唯物主义认为根本原因是
2、气候太冷，这就是臆造了。根据何在？不想想肯尼亚地处热带非洲，忘记了“北京人”遗址出土了剑齿虎、猛犸象的遗骨。这是其三。错误、省力、臆造的东西总是与瞎三话四的“过程与方法”联姻的，要么是其产物。2、逻辑与历史相一致的“过程与方法 ”，还是本本主义的 “过程与方法”？学生的认知建构本质上与人们认识的历史是一致的。相当多的教师在介绍史前“婚姻”制度时，都按课本的叙述顺序时间、社会组织（或形态） 、 “婚姻”情况来讲的。这不能算错，但不用说如果有学生问一句：“老师，你怎么知道的？”就惨了，即使要学生记住这些内容也困难。因为这个逻辑是“本本”的逻辑，不符合史学界认识史前“婚姻”的历史。如果按史学界的认识
3、史来介绍：我们确实很难确认史前婚姻状况，但可以确认人是从动物界演化来的，动物界是“乱婚” 、 “群婚” 。另外，有文字记载的历史告诉我们，后来是对偶婚、一夫一妻或多妻制。中间漫长的过程如何“接龙”？一是依靠“活化石”现存原始部落的调查，二是运用生物遗传知识的分析。由此推论人类婚姻。这样，学生所获得的认识就“活”了，既知道了这一知识的内容与认识特性，又使史学界认识它的“过程与方法”变为了学生思维的“过程与方法” ，记起来也容易得多。3、对学生有建构意义的“过程与方法 ”，还是教师自说自话的 “过程与方法”？已有的知识、经验与感受是新的认知建构的前提，对教师有建构意义的“过程与方法”未必对学生有意
4、义。有位教师讲“改革开放的伟大意义” ，导入新课时，用 ppt 展示了本市高楼大厦、车水马龙的繁华现状，想使学生产生强烈的改革开放前后的对比感，结果闹了个“单相思” 。为什么？只要想一想学生的年龄就明白了，现在的高中生懂事时至少已经是 90 年代后期了，没有改革前的映像，何来与今天的对比？所以，该让学生看的不是本市的现在，而是过去。4、机械孤立的“三维目标” ，还是具体融合的 “三维目标 ”？“三维”是一种观念上的透视方式，教学上它们依然是浑然一体的。如，初中“北京人”一课有三种教法：第一种是只有课本上这点资源，划划重点、列列条款，最后干巴地讲一点考古常识，再来两句中华民族源远流长；第二种是从
5、“人是从哪里来的？” “中国是否也是人类发源地之一”的宗教或神化故事与思考开始，进入发现“北京人”的过程，随着人类学、考古学家的足迹遗迹、化石的出土与发现，遇到的艰辛和困惑，和学生一起复原“北京人”及其生活的自然环境，想象其生活、劳作、群落的特点。与此同时，引导学生感悟和体验其中的思想方式和情感态度价值观；第三种是让学生自学，做一天“北京人” 。三者相比较，第一种教法没有故事，没有情趣， “三维目标”被割裂了，成了“三张皮” ，虽无科学性错误，但对初中生，效果可想而知；第二种教法让学生“经历”史学曾经的探索过程， “三维目标”就容易同时生成，达到“学史使人明智”和生情励志；第三种教法则以“改革”的名义走向了极端，是一种既非科学、也不合情理的过激开发，让学生刚学习历史就在自编自演、饶有兴趣的荒诞剧中误入非历史主义的歧途，既不是史学，也不是现代课程理论的“过程与方法” 。
