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1、论知识的性质与教学作者：夏正江 主题类号：G1/教育学 【 文献号 】1-53【原文出处】华东师范大学学报：教育科学版【原刊地名】沪【原刊期号】200002【原刊页号】111,18【分 类 号】G1【分 类 名】教育学【复印期号】200009【 标 题 】论知识的性质与教学【 作 者 】夏正江【作者简介】夏正江 上海师范大学教管系，上海，200234【内容提要】知识与教学是两个具有天然联系的逻辑概念。在教学理论中，如何通过掌握知识最大限度地发展学生的智能，长期以来一直被视作教学理论的经典问题。迄今为止，从知识本身的性质入手，去考察和探究这一经典问题的努力在国内并不多见，本文提供的即是这样一种初
2、步的尝试。论文涉及到的知识范畴主要有，陈述性知识与程序性知识、知识的确定性与不确定性、知识的个人性与社会性、科学知识与人文知识等，论文重点讨论了在教学过程中，获取程序性知识、破除知识的确定性崇拜、重视个人知识的应有地位、了解不同类型的知识具有不同的认知方式等对于发展学生智能的特别启发。【关 键 词】知识的性质/教学【 正 文 】在教学理论中，掌握知识与发展智能的关系问题，长期以来一直被作为一个经典问题看待。在笔者看来，要真正把这个问题说清楚，至少离不开以下变量的考虑：什么是知识，知识的性质如何；什么叫掌握了知识；学习者掌握的是什么类型的知识；知识是如何被掌握的；学习者要发展的是什么样的智能。在
3、这五个变量中，人们从后四个变量的角度去研究掌握知识与发展智能的关系较多，惟独从知识本身的性质出发去研究这一问题的较少，而从理论上讲，选择这一研究视角可能又是最为紧要的一个突破口。本文即是一种通过探究知识的性质来考察掌握知识与发展智能的关系的一种尝试性努力。一、知识仅仅是一种得到证据支持的可靠信念吗？知识的概念，按我国学术界的一般看法，认为知识是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，这种认识成果是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的一种主观反映。在西方，“知识”一词在不同的语境下具有不同的意义与用法，不过，最常见、最典型的用法认为，“知识”是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，
4、它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。（注：See F.Watson(ed.).Encyclopedia and Dictionary of Education.Akashdeep Publishing House.Vol.,1993,pp.937-938.）通过这一经典性的定义，我们可以看到，知识一般来讲须满足两个条件，一个是信念条件，另一个是证据条件，但是否所有类型的知识都满足这两个条件呢？回答是否定的。事实上，知识的这两个条件只适用于那种“陈述性知识”(declarative knowledge)或“命题性知识”(prep
5、ositional knowledge)，而不适用于“程序性知识”(procedural knowledge)。在这里，所谓陈述性知识或命题性知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，而程序性知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题。首先，信念条件并不适用于程序性知识。“知道那个事实”(know that)可以改为“相信那个事实”(believe that)，而“知道怎样做”(know how)就不可改为“相信怎样做”(believe how)。一个人知道怎样下棋、怎样钓鱼、怎样修剪花木、怎样弹奏一种乐器等这种程序性知识，就不能改装成一个人相信如何下棋、如何钓鱼、如何修剪花木、如
6、何弹奏乐器等。其次，证据条件也并不一定适用于程序性知识，并不是所有的程序性知识都能够问及拥有这种知识的根据或理由，即证据。有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，“知道怎样做”可以被“知道那个事实”所同化。一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。对此，英国的分析哲学家吉尔伯特赖尔持异议态度。他承认
7、，我们确实常常不仅在行动之前进行思考而且也为了正确地行动而进行思考，但若一般性地下断言说，所有显示了智力的行为都需要先有一个对于适当的命题或规则的考虑，就听起来没有什么道理。赖尔论证说，有许多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。由此看来，有效的实践先于它的理论，人们在他们还没有考虑指示他们应当怎样完成某些种类的活动的命题时，就有可能借助于智力去完成这些活动。这说明“知道怎
8、样做”这种程序性知识并不一定就能还原成“知道那个事实”这种陈述性知识或命题性知识。（注：英吉尔伯特赖尔著，徐大建译：心的概念，商务印书馆，1992 年，第 22-27页。）由此可见，仅仅将知识概念限定为得到充分证据支持的可行信念是不够的，因为这一限定不能容纳程序性知识。程序性知识概念的提出，对于我们思考本文研究的主题至少具有以下几点意义：1.程序性知识的获得并不一定需要事先掌握相关的陈述性知识或命题性知识。一个某项活动技能的熟练操作者，完全可能知道如何有效地完成这项操作技能，然而他可能根本就不了解或无法给出内含于这项操作活动的有关原理与规则。这意味着，尽管一个人可能并不了解多少一项活动技能何以
9、进行、何以有效的有关理论或原理，他仍然可能成为一个熟练的技工。这暗示着，生活的逻辑是实践优先于理论、行动超越于语言。人们总是在生活实践中通过无数次的自动自发的试误与试错，才得以偶尔发现某些活动方式比另外一些活动方式更能有效地满足人们的愿望与需要，在发现这样一种有效的合目的性的活动方式之后，人们才开始反思并尝试建构某种理论来解释该活动方式之所以有效的理由或原因。人们在谈到理论对实践的重要性时，常说没有理论指导的实践是盲目的实践，其实，任何实践在最初多少都带有一定的盲目性。不过，教育的逻辑与生活的逻辑并不完全相同。在教育活动中，对某些操作技能的训练，如同在实际生活中形成某些生活技能一样，它们不一定
10、都需要从理论入手，然而，教育活动中的技能训练同实际生活中技能的形成有所不同，实际生活技能的形成可能只是要求一个人“会做”或“能做”什么就够了，但对于真正的教育而言，仅仅“会做”或“能做”什么是不够的。英国学者 C贝利主张将“知道如何做”与仅仅“会做”区分开来。在他看来，“知道如何做”意味着一个人不光是多次正确地做出了某种适当的行为，而且还意味着他对自己所做的行为有所了解，他具有适当的证据来证明其行动的正确性。（注：英C贝利著，沈剑平等译：什么是知识，见瞿葆奎主编：教育学文集智育，人民教育出版社，1993 年，第 247页。）在这里，仅仅“会做”相当于一种机械的操作，而“知道如何做”则是一种理智
11、的操作。很显然，理智的操作相对于机械的操作更有助于一个人智能的发展与运用。2.程序性知识作为一种“知如何”的知识，它具有两种不同的表现形态：一种是技术形态的程序性知识，又称为“技术的知识”(technical knowledge)，另一种是实践形态的程序性知识，又称为“实践的知识”(practical knowledge)。前一种形态的程序性知识往往表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的，是那种你能在书本中发现或找到的知识，是通过纸笔测验可以加以检测的知识，而后一种形态的程序性知识则往往不可能作为一套明确的规则阐述出来，它往往是不可言传的，仅能以实际操作的方式加以表演或演示。描述一项技能
12、如何进行的“操作知识”（相当于“技术的知识”）与实际完成这项技能所需要的“知识”（相当于“实践的知识”）是很不相同的。记住技术知识的规则并试图成功地将之运用于实际，这种企图永远不可能取得完全的成功，因为一个人不可能仅仅通过阅读技术操作指导手册就能够成为一个专业能手。例如，一个人不可能通过阅读高尔夫球手册或者甚至详细地遵循手册里的图解而成为一个熟练的高尔夫球选手。正如西方学者奥卡肖特所说，“（实践的知识）仅存在于实践中，并且获取它的唯一方法是通过学徒制来掌握，这并不是因为师傅能教他，而是因为这种知识惟有通过持续不断地与长期以来一直实践它的人相接触才能获得。”（注：See R. J. Brownh
13、ill (1983).Education and the Nature of Knowledge.Biddles Ltd.,p.53）从实际情况来看，绝大多数程序性知识可能是“技术的知识”与“实践的知识”的混合物，它既含有可以言传的成分，也含有不可言传的成分。“技术的知识”只是程序性知识的一部分，而不是其全部。值得注意的是，最近笔者查阅发现，我国某些教育心理学的专著或教材中声称，广义的知识概念不仅包括陈述性知识，也包括程序性知识，而程序性知识实质上就是技能的等价物。笔者不同意这种简单化的看法：按一般的看法，技能是指在练习基础上形成的按某种规则或操作程序完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。因此
14、，只有表现为“实践的知识”的程序性知识才相当于技能，而表现为“技术的知识”的程序性知识并不能等同于技能。技术的知识与技能本身尚存在一段相当的距离，一个人仅仅从技术的层面上知道了“怎么做”，并不一定能保证他在实际上“会做”那件事。这样的例子是很多的：一个教师告诉学生一套如何进行阅读或写作的策略性知识，并不能保证学生就能形成相应的阅读技能或写作技能；一个教育系的学生听了有关如何从事教育科研的讲座报告后，并不能保证他就能有效地、实际地从事教育科研。这暗示着，将知识转化为实际能力，离不开大量的实践锻炼。二、知识必定是具有绝对确定性的必然真理吗？上文提及，知识之所以不同于纯粹的个人意见或主观信念，就在于
15、它比后者更可靠、更客观、更真实。不过，这并不意味着凡被看作是知识的陈述均是确定的、必然的绝对真理，事实上除了象数学这样一类理性的知识具有绝对的确定性以外，绝大多数经验知识或科学知识都具有某种程度的不确定性。很早以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为凡真正的知识即是确定的、必然的知识。这种理性主义的知识观最早源于柏拉图。在柏拉图那里，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的必然世界（或理念世界），它是永恒的、确定不变的，且仅能为我们的理智直觉所把握；而意见或信念则来源于日常生活世界或现象世界，它是流变的、不确定的，且能为我们的感觉经验所把握。柏拉图的这种知识观影
16、响颇为深远，西欧十七世纪以笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家为代表的理性主义认识论，事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。在此传统下，知识被等同于具有绝对确定性的必然真理，因而数学知识在当时被看作是知识的唯一典范，其它有关实际世界的知识如伦理学等也应仿照数学知识和数学方法来建立。但是，自从培根的新工具发表以来，这种古典的知识论传统开始受到经验主义认识论的挑战，人们不再把数学视为唯一的知识范例，而是把科学视为知识的范例。在这里，知识并非从自明原则中推演出来，而是经验世界里观察与实验的结果；人们不再把实质性知识看作是必然真理的反映，而是看作是偶然的、可能发生的、有条件的。本世纪 30年代的逻辑经验主义者认为，所有实质性的知识均是这种偶然的、有条件的知识，他们认为数学知识尽管是确切的、必然的，但它们没有提供什么关于这个实际世界的实质性信息，它们并不能增进我们对实际世界的了解，这种知识纯粹是形式的，演绎的。而经验知识或科学知识却提供了关于这个实际世界的实质性信息，但它们并不必然为真，任何经验知识的反例总是可能发生的，它们为真仅
