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1、学无止境探究当代教育逻辑学的价值和趋势导读： 探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文关键词： 逻辑学，探究，当代，趋势，价值 探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文简介：摘要：探寻教育活动的客观价值，既是教育逻辑学研究的价值理性传统，又反映了当代逻辑学走出传统形式逻辑的必然趋势。从促进教育质 探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文关键词：逻辑学，探究，当代，趋势，价值探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文简介：摘要：探寻教育活动的客观价值，既是教育逻辑学研究的价值理性传统，又反映了当代逻辑学走出传统形式逻辑的必然趋势。从促进”教育质量”的合理化出发，为面向”服务满意度”与”公众满意度”的教与学的活动探
2、求从纯粹价值理性走向实践技术理性的探究当代教育逻辑学的价值和趋势 本文内容：摘要：探寻教育活动的客观价值， 既是教育逻辑学研究的价值理性传统， 又反映了当代逻辑学走出传统形式逻辑的必然趋势。从促进”教育质量”的合理化出发， 为面向”服务满意度”与”公众满意度”的教与学的活动探求从纯粹价值理性走向实践技术理性的生成路径， 乃是推动当代中国教育逻辑学研究走向深入的实践论契机。要使得对”教育的当为”的把握走向价值理性与技术理性的统一， 人们需要在认识论的层面克服近代”教育活动”所舶来的极端国家主义倾向， 将”教”与”学”的价值生活领域作为今后教育逻辑学研究的核心范畴。关键词：教育逻辑学； 价值理性；
3、 技术理性； 教育质量； 核心范畴；The Rationalization of Education Quality:Rationalized Mission of Contemporary Educational LogicAbstract:Exploring objectively the value of education, on the one hand, is the academic convention of axiological rationale in educational logic;on the other hand, is an inevitable trend
4、for contemporary logic shifting from traditional formal logic.Rationalizing the quality of education, pursuing practical rationale from pure axiological rationale through both service-oriented and public-oriented teaching and learning provide a practical opportunity to deepen contemporary Chinese ed
5、ucational logic study.To achieve balance between axiological and practical rationale, excessive nationalism in epistemology borrowed from outside world in modern times should be abandoned, and the value of both “teaching”and “learning”be the core of hereafter educational logic study.Keyword:educatio
6、nal logic; axiological rationale; practical rationale; quality of education; core category;就如同马克思对1846年英国工厂法案中”教育条款”的理性把握， 既表现为他从共产主义的社会哲学理想出发， 在”教育作为价值性活动”的层面坚决否认这种工艺教育的目的在于使工人阶级”守你们的本分罢”.同时又表现为， 通过”工人阶级不可避免地夺得政权之后， 将会使工艺教育在工人学校内占有适当的位置”的前提性判断， 他对强制性工厂教育合理性成分给予了”教育作为技术性活动”层面的相对认同。1而1870年， 英国政府颁行的初等
7、教育法案开始将包括童工在内的全国儿童纳入到国家教育体系中来， 则在”教育公平”的维度上充分印证了马克思这种辩证性的判断具有充分的逻辑合理性。仅就当代中国教育逻辑学研究的发展而言， 伴随着”教育质量”的问题日显突出， 我们不仅应从明确教育事业质量标准与评价尺度的需要出发， 在对当前教育活动正在展现出哪些客观价值进行历史与逻辑相统一的理性追问中， 重建教育逻辑学研究的价值理性传统。为了帮助人们更趋理智地看待”教育质量”问题的理论实质、不断提高”教育质量”理论与实践的合理化水平， 我们还需要从破解知性思维在”事实命题”与”价值命题”之间的天然分野入手， 将对现有教育质量给予纯粹价值理性的去伪存真，
8、发展成为就今后教育质量的理想价值取向、核心评价尺度以及潜在生成路径， 形成实践技术理性的真知灼见。一、教育逻辑学研究的价值理性传统与技术理性重建国内普通逻辑学研究者指出， 由于事实与价值之间存在着深刻的异质性， “传统形式逻辑以超主体的、客观事实为处理对象”, 注定”走向无主体、必然性、静态化以及程式化”.2为此， 人们今后应当转向从”价值生活实践”入手， 着力推动逻辑学研究朝着实践性、主体性、具体性以及生成性的”价值逻辑”方向发展。其实早在1923年， 我国近代教育哲学家范寿康不仅曾经同是论者相向而行， 主张只有对教育的客观价值进行”超主观”的把握， 人们才能对”教育的当为”形成理性预期。他
9、甚至还从”教育的形式价值不是反主观、而是超主观的-客观”出发， 认为对教育进行论理学 （”逻辑”最初引入中国之旧称） 的把握， 固然同人类试图在教育活动中进行真、善、美的追求有所关联， 但其直接关注的”教育的当为”不仅拥有相对独立的学科地位， 这种独立性更有可能构成了”教育学成立的根据”.3不过， 就如同20世纪90年代， 我国当代教育学家瞿葆奎曾用”权且聊胜于无”来鼓励郭元祥承担起教育逻辑学一书的撰写。4虽然， 相比林熹等学者在20世纪80年出版的教育逻辑还只是从既有逻辑规则在教育中的运用出发， 试图探寻智育、美育、德育、教学以及教师语言等”教育活动的逻辑”.在202x年出版的教育逻辑学中，
10、 郭元祥力图与英国分析教育哲学家赫斯特 （Hirst） 和皮特斯 （Peters） 在20世纪70年代开创的”教育思维的逻辑”相契合， 对国内外教育热点议题中的范畴、命题以及语言等给予追究。但由于刚刚从拨乱返正中恢复的国内教育事业还不足以在实践取向的多样性与价值生成的系统性上为教育逻辑学进行面向辩证逻辑和复杂性思维的方法论变革提供实践基础。历经长期沉寂的国内教育逻辑学研究， 仍未完全回归到面向教育实践、诠释”教育当为”的价值理性。并且， 尽管不同于范寿康将”非从各种内容分别入手”才能有效应对”教育内容的种类繁多”作为其”无暇论及教育的内容价值”的直接理由。在202x年出版的教育逻辑学引论之中，
11、 刘邦凡与何向东力图对数学、汉语、英语、物理等学科的”教学逻辑”进行广义模态逻辑的阐发， 这不失为在”教育作为技术性活动”的层面帮助人们对”教育的内容价值”给予理性把握的有益尝试。但是， 就如同斯宾塞发现， 随着”所有领域中的知识都曾被人们偶然性地评价为重要”, 人们即使尝试追问”花这些时间获得相应重要程度的知识是否值得、是否可以把这些时间转投到某些更重要的事情”, 其答案也总是”依据个体偏见”做出。5由于两位学者的”应用教育逻辑学”其实是以”有所价值” （即斯宾塞所指的”半内在价值”） 的各学科知识为逻辑起点， 对”智育当为”进行技术理性把握。这种并未完全超越近代哲学”知识论”中心的”教学逻
12、辑”研究， 6固然有必要成为人们推动教师教学行为合理化的重要组成部分， 但就教育”为人”与”人为”之间的伦理秩序而言， 基于知性思维的”教育实践技术”显然不应在”教育的当为”意义上， 对人们进行”什么知识最有价值”的价值理性追问构成某种僭越。于是， 范寿康以”所有人类都想将他们的文化生活来永久化及伟大化”为起点， 力图在”教育与文化生活”的命题方式中阐发”教育的形式价值”具有自在性， 这固然对我们超越当代教育理论个人本位与社会本位的教育目的价值取向二元对立， 走向在个体、社会与”文化”的复杂性维度中辩证看待教育的客观价值具有一定的启发意义。但是， 从其仅凭”教育的形式价值”具有自在性， 声称”
13、将教育看作社会生活的预备手段， 实在是谬误的意见”, 我们却可发现：由于不理解”教育的当为”乃是价值理性命题与实践技术理性命题的辩证统一， 范寿康其实只是将教育价值取向二元对立的基本范畴设定成了”社会”与”文化”.而事实上， 正是从更具个体关照的”学习与全部生活”命题出发， 斯宾塞才在”什么知识最有价值”的问题上拥有了”有限学习时间”的个体性起点与”我们怎样生活”的社会性终点。继而将在社会静力学一书中对”国家教育”和公共学校依靠家庭强制税负供养有违社会公正的价值理性质疑， 7发展成为在实践技术理性的层面上， 将”为完整生活做准备的程度”作为评判”教育的内容价值”与生成”自觉教育”的价值理性尺度
14、。这样看来， 走出知性思维在”事实命题”与”价值命题”之间的天然分野， 乃是包括教育逻辑学在内， 逻辑学研究将辩证思维方法转化成对人类实践给予理性把握的必由之路。另外， 针对黑格尔唯心主义的”辩证逻辑”, 列宁评价道：”他不是证明了， 而是天才地猜测到了逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳， 而是客观世界的反映。”8而对照列宁藉此提出的认识论、辩证法与逻辑三者统一的基本原理不难发现：随着在”教育与文化生活”的命题方式下声称”人类生来就具有尊重教育的倾向”, 范寿康也就在将康德唯心主义的”绝对理念”作为认识论前提的同时， 忽视了越是试图对”教育的当为”给予理性把握， 越是要从绝对理念化的教育范畴走向
15、对”教育实践”的价值主体性、现实生成性、文化差异性进行辩证考察。而为了切实推动教育逻辑学研究走向价值理性与实践理性的统一， 我们则应对当代教育逻辑学的核心研究范畴进行面向辩证思维的认识论改造。二、当代教育逻辑学研究的实践论契机鉴于”仅以旁观之态度”归纳和演绎世事的”形式论理学”存在着”以吾人理智仅有记录之用， 不能兴于创造之事业”的严重弊害， 我国近代教育家刘经庶还曾从改造”以古人所诏为天经地义”的保守国民性格出发， 倡导国人应当学习杜威的”试验论理学”.9相应的， 虽然从教与学的活动在学校教育中的基础性地位看， 我们既有理由针对近年来高等学校招生规模的急速增长， 将”本科教学质量评估”作为监
16、控高校人才培养质量的核心手段；又有必要从基础教育课程改革面临的课堂教学瓶颈出发， 将强调对于既定课程标准达成程度的”有效教学”作为追究中小学教育质量的直接取向。但是， 正如杜威从断言”科学注重使知识的逻辑内涵成为现实”出发， 将逻辑学与心理学视为人们推动课程科学发展的基本方法。10如果我们从教育”为人”与”人为”的基本属性出发， 将探问教育存在与发展的广义教育科学， 分别视作在纯粹价值理性的路径中超越现实以便追求教育应然性价值的”教育哲学”、以及在实践技术理性的路径中切近现实进而追究教育实然质量的狭义”教育科学”.那么， 既然将研究论域深耕于”学”与”教”的心理与行为机制的”教育心理学”研究既直接促进了实验取向的狭义教育科学在人类社会工业化进程中的蓬勃发展， 又在全面认识学习行
