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1、俗解汉字与识字教学【摘要】俗解汉字是根据通行字形而对汉字形义关系作非文字学的随意解释的现象或做法，因不合古人造字原意，为汉字研究所不取。但识字教学中的俗解汉字不应全盘否定，对于那些无法分析造字原意或造字原意无法为学生所接受的汉字，它有助于加深记忆，是可备选择的教学方法之一。【关键词】俗解汉字；识字教学；记忆宋代王安石著有字说一书，其主要特点是，解释汉字形义关系时，不顾古人造字原意， “不问六书 ，把一切汉字都看成会意字”1，单纯从通行字形出发进行主观臆测，其结论穿凿附会，荒诞不经，如， “波者水之皮” 、 “诗为寺人之言”等。因王安石用字说取士，致其风行当时。如王安石一般根据现行字形而对形义关
2、系作非造字原意的随意解释的现象或做法，就是俗解汉字。俗解汉字在日常生活中大量存在，在现代识字教学中也时被运用，一般也称之为“俗文字学”或“新说文解字”等。一、俗解汉字源远流长王安石是俗解汉字的集大成者，但俗解汉字却非从王安石始，也非至王安石终。远在春秋战国时期，中国人就有说解文字的风气。如，“武” ， 左传有宣公十二年楚庄王说的“夫文止戈为武” ，而根据于省吾先生的说法， “武”本义为征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。2（556） “文止戈为武”之属不过是真正字学尚未产生时人们通过观察字形而对字义所作的解释，借以阐明一种道理或政治主张。从文字学的观点看，这样解释非造字
3、本意，是俗解汉字的源头。1与随心所欲、任意说解汉字的做法相反，传统的“六书”学说，借助古文字分析字形，探求古人造字之原意。然而，即便是影响深远、将严格还原造字原意为己任的中国文字学开创性的奠基之作东汉许慎的说文解字 ，其中属于俗解汉字的也不乏其例。著名文字学家唐兰先生指出：“像一贯三为王 ， 推十合一为士 ， 甲象人头 ， 乙象人颈 ，说字的方法，比之那班今文经学家是不相上下的。 ”3所以如此，是因为许慎所据以探求文字形体本源的材料来源，主要是战国以来流传下来的，这些文字距其早期的面貌已远，用以分析和解释汉字的本形、本音、本义，难免出现误差。在以后历代的汉字研究中，俗解汉字也时有所见，在生活中
4、则更为普遍。问：贵姓？答：免贵姓章，立早章。汉字学上是将“章”切分为“音”和“十”的， “音”是音乐， “十”是个位已终了的数，合起来表示音乐完毕，本义是“音乐的一曲” 。但“立早章”的说法不是为了告知对方造字原意，而是为了让听者不至于“章” “张”相混而已。抗战胜利后，毛主席赴重庆与国民党谈判。有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，能否战胜蒋介石？”毛主席回答：“蒋先生的蒋，是将军的“将”字头上加一棵草，他不过是一个草头将军而已。 ”又问：“那毛呢？”答曰：“我的毛字不是毛手毛脚的“毛”字，而是一个“反手” 。意思是，共产党代表广大中国人民的根本利益，要战胜国民党反动派易如反掌。毛主席的回答
5、，其实是借汉字字形之题发挥、表达政治见解，是一种幽默术。网络上有短文，由诸如此类的文字构成：“土对丑说：别以为披肩发就好看，其实骨子里还是老土。 ”这是以汉字字形为素材的幽默艺术，读罢，让人忍俊不禁。至于文字游戏中的字谜、迷信活动中的测字是更为常见俗解汉字。1921 年 12 月，毛主席到安源，在工人子弟学校里，他这样教“工”字：先在黑板上写上“工” ，再解释说，上边的一横线是“天” ，下边一条是“地” ，中间的竖线代表工人阶级自己，工人是站在地上，顶天立地，整个世界都是工人们的。杰出的社会活动家、著名爱国人士、香港知名实业家安子介先生为了帮助外国人学汉字，编撰了解开汉字之谜一书。书中这样解释
6、汉字：饿， “我”没有食物；鹅，为了表现“我” ，总是高高抬着头的一种“鸟” ；蛾，通过幼虫和蛹的阶段又回到了“我”的昆“虫” 。4（119）如此解说也非造字原意。其实， “饿、鹅、蛾”的形义关系，汉字学上早有定论，如，“饿” ，饥也，从食我声。5全国著名特级教师霍懋征老师这样剖析“聪”字：左边是耳朵的“耳” ；右上边是两点，代表两只眼睛；右边中间是“口”字，就是嘴；右下方是个心，代表“脑” ；这四件宝合在一起，正好是个“聪”字；“聪”字后边之所以加个“明”字，是因为对这四件宝要日日用，月月用，天长日久，你们就会聪明起来。造字原意显然并非如此。 “聪” ，繁体作“聰” ，著名语言学家曹先擢、苏
7、培成主编的汉字形义分析字典认为，从耳悤聲，本义是听觉，引申为听觉灵敏，耳力好。2（83）毛主席教“工”字、 解开汉字之谜 、霍老师对“聪”的解释以及常见的编字谜、编顺口溜等识字方法是识字教学中的俗解汉字。俗解汉字出现的领域、场合不同，人们对待它的态度也不同。在生活中各显其用，没有人对它横加指责。正如野史、戏说不是历史一样，一般人也不会误将其视为古人造字原意。然而，在汉字研究领域，则为人不取，甚至被视为笑柄。 “王安石对于文字，不管其原来取形还是取声，皆就义立说，遂多主观唯心之论。 ”6“从训话学上讲， 字说没有什么科学价值。它的出现只能给训话工作带来混乱。 ”7对此二类俗解汉字，人们看法相对一
8、致，见仁见智的是识字教学中的俗解汉字。有人认为，识字教学必须告知学生造字之原意，这才是教给学生正确的知识，俗解汉字则是“伪文字学” ，是虚假的知识，因而对此深恶痛绝，口诛笔伐。笔者认为，识字教学毕竟不同于汉字研究，应具体分析，辨证看待，只要能为高效地实现教学目标服务，有可取之处，就不应完全排斥。 -您现在正在阅读的俗解汉字与识字教学文章内容由收集, 请记住本站网址:.以便下次访问!本站将为您提供更多的精品教学资源!俗解汉字与识字教学二、说解原意非童蒙一贯传统“六书”曾被称为“小学” ，因而，不少人想当然地认为，运用“六书”原理说解汉字是古代童蒙识字传统。其实不然。“六书”一名最早见于周礼地官保
9、氏 ，但书中未加以解释。汉代的学者将它解释为六种造字法。班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。 ”8相传周代童蒙识字采用中国有记载的最早童蒙教材史籀篇 ，但有人认为，此书为战国时秦国人所撰。王力先生持此观点，认为“这是秦国人教学童的书”9。此书亡佚，后人难识真面。 “籀”是大篆，顾名思义， 史籀篇当用大篆书写，其内容“大概是按文字意义间的关系编排而成，四字为句，二句为韵，以便习诵。 ”10秦代童蒙教材是李斯等人编纂的苍颉篇 ，用小篆书写。与所有古文字一样，大篆和小篆具有程度不等的图画性质，其时距离造字不算太遥远，字的常用义
10、多为本义，因而见形可知义。识字教学时，运用“六书”说解造字原意，是有可能的。但到了汉代，情况则发展根本变化。汉代的蒙学字书以史游的急就篇最为著名。 急就篇以当时通用的隶书为字体，按姓氏、衣着、农艺、饮食等类别，把常用字编纂成三言、四言或七言的韵语，既便记诵，又切合实用。采用此书进行童蒙识字，是否说解古人造字原意？从两汉古今文经之争中可窥一斑。两汉前期，官方博士所讲授的儒家经学都用当时通行的隶书抄写，称为今文经。汉武帝末年，从孔子旧宅的墙壁里发现了一部分儒家经典，用战国时代东方六国文字写成，称为古文经。由于研究者在研究目的、方法以至对经书本身的看法等一系列根本问题上产生分歧，对文字的训诂和对经书
11、的解释也出现很大差异，因而形成两个对立的学派。在两个学派的斗争中，今文经学派长期占了上风，直到许慎说文解字问世，情况才发生变化。今文经学家以为隶书为“仓颉时书” ，为古帝先王所作，是父子相传，不得改易的“正文” ，并根据通行字体，随心所欲地说解字义和经义，如， “二人为仁” 、 “士力於乙者为地” 、“人散二者为火也” 、 “八推十为木” 。11不难据此推断，当时童蒙识字并未以“六书”说解以探求造字原意，否则随意说解汉字的现象就不会大量出现，并占据统治地位。为反驳今文经学家对字义和经义的曲解，许慎历时二十余年编撰了说文解字 。许慎搜集了九千多个篆文和一部分籀文、古文，从文字训诂同时，冗余信息必
12、须是学生经验里所具有的或可以预知的，这样才能为检索或推论出新信息服务。如“鼠” ，一般说来，学生大脑都存有老鼠的记忆表象，上例中关于“鼠”字的冗余信息是学生经验中具有的或可以预知的，诸如此类的“六书”原理、造字原意的介绍才能实现增进记忆效果的目的。反之，冗余信息若是学生经验里所没有的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。相当数量的、可分析的造字原意，因远离学生生活经验而不能为学生所理解，非但不能发挥作用，甚至可能适得其反。 “本”是一个造字原意十分显豁、清晰的字，在“木”下加“一” ，指出根的所在，本义树根，引申为根本、根源、基础等等，但它是人教版教材一年级上册的
13、生字，出现在“作业本”中。一个6 岁的孩子，并无“本”是树根等等的语言经验，即便是机械识记“本”的字形和“作业本”的意思，也比了解这些冗余信息容易得多。可见，有关“本”的造字原意对掌握“作业本”和“本”没有实际意义，反而是一种负担。 “末” ， “木”上加一横，指明树木末梢所在，本义“树梢” 。但学生学习的难点是把上横写得短于下横，而不是漏写上横，造字原意与横的长短没有关系。对此类汉字，应允许或鼓励学生运用多种方式包括用俗解汉字来识记。有关儿童心理学研究表明，儿童存在把无生命客体看作是活的和有意识的生命体的心理倾向。 “为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。 ”八岁大孩子
14、还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。这种泛灵心理直接影响着孩子对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著，上文谈到的学生对“丽”字的加工即是例子。=3.14159 ，这是一串没有规律的数字，记起来有点难，于是有人把它编成句子“山颠一寺一壶酒” ，从而毫不费气力地记住了，其实 与“山巅、寺、酒”毫不相干，这只是一种记忆术，通过联想达到记忆的目的而已，你断然不会觉得编得荒唐。牵强附会的俗解汉字，也是记忆术，一种识记汉字
15、的方法。如同与许许多多的识字教学方法，运用俗解汉字识字也长短共存；其短处主要是，可能在将来影响、干扰学生对于汉字造字原意、固有形义关系的认知，尤其对进入中学后学习文言文可能有一定的副作用，因为文言词汇较多保留字的本义，而分析造字原意则是获得本义的重要途径。所以，俗解汉字一般只适用于那些形义失去联系即无法分析造字原意或造字原意无法为学生所理解的汉字。学习的主体是学生，俗解汉字的主体也应是学生。孩子喜欢充满浪漫色彩的俗解汉字，发自内心，易于记忆，同时他也清楚知道，这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字原意。至于教师，非实在必要，一般不宜主动俗解汉字；必要时，也应让学生明白非造字原意。识字教学是一个复杂的体统工程，既要遵循汉字规律，也要遵循学生的身心特点，还要受制于其他种种因素，何况遵循汉字规律也不等于说解造字原意。汉字个体面貌的丰富性、不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。俗解汉字虽不可滥用，但可适当运用。辨证看待，那么在众多的识字教学方法中，又有了可备选择的一种。合理、灵活地运用各种方法，用得其宜，使之各尽其长，才能真正提高识字教学的效益。
