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1、教师想教与实际所教相背离的现象及消解策略达成学习目标、追求阅读效益、实现高效的教学效能，一直是语文课堂教学的主题。可在日常的课堂观察中，笔者发现教师想教的与实际所教的，存在着矛盾甚至是相冲突、背离的现象。正如有论者指出：“教案常规上是有教学目标的，即想教什么 ，但在一堂课后，任课教师很少去验证自己想教的是否真的教了。 ”1亦即在以往的课堂观察中，往往遗忘、忽视了对教师想教的与他在课堂里实际所教的是否趋于一致的考察，忘记了课堂教学的任务应该是有效地达成原本想教的内容，教的目的是为了帮助学生更好地学，最终也要落实到学生的学。 一、课例样本：想教的与实际所教的现象扫描 笔者以某位教师执教九年级上册祖
2、国一课的现场听课活动为课例观察样本，从教学内容的视角考察教师“想教的”与“实际所教的”是否趋于一致的现象。根据现场听课笔记以及教者课后反思、交流，整理如下： 教学目标：1.了解诗歌深厚的文化底蕴。2.能够理解诗歌的艺术形象。3.理解诗歌的情感。 教学流程： 环节一：检查学生预习完成“字词注音”情况；齐读诗歌。 （11 分钟）环节二：出示问题讨论，理解两首诗歌的情感。 （5 分钟） 环节三：学生展示讨论成果。 （11 分钟） 环节四：学生读课文（分角色、试读、齐读、自由读） 。 （5 分钟） 环节五：当堂检测。 （5 分钟） 课后，执教者反思了自己的教学设计及教学过程的成败。他指出：“诗歌教学，
3、要注重朗读，以朗读来促进学生对文本的理解，从而能够理解作者所表达的情感。但在朗读过程中，并没有达到自己预期的目标。”议课活动中，绝大部分都是立足于小组合作学习氛围的营造、小组评价激励等角度展开研讨。有人予以这样的评价：“学生学习自主性、主动性得到高度的体现，小组合作学习中学生的表现欲望得到了高度释放。”的确，从课堂现场气氛来看，课堂学习的氛围相当浓厚，课前有齐呼口号的，课中有呐喊助威、争先恐后展示的，对小组评价一会儿是加分，一会儿是奖励，不一而足。 但是，教师“想教的”与在课堂中“实际所教的”是否趋于一致？“实际所教的”是否能够有效地达成学习目标？在“实际所教的”的引领下，学生实际学到什么？教
4、师想教的是三个方面：一是了解诗歌深厚的文化底蕴；二是要理解诗歌的艺术形象；三是理解诗歌的情感。那么，针对这几个想教的内容，执教者实际所教的与想教的趋于一致吗？先看第一环节，实际所教的主要教了字词注音与朗读，而绝大部分的时间是花在字词注音的展示与点评之上。问题是实际所教的能否有效地达成目标呢？或者说学生实际学到了什么？笔者想，学生在大约 11 分钟的教学活动中，实际学到的最大可能也就是能够注音、识记难字。环节二与环节五的朗读课文，朗读课文的活动包括自由读、分角色读、齐读等形式，其教学意图是什么？应该说执教者考虑到诗歌这种体式的文章，需要注重朗读，应该是合宜、合适的。朗读活动的教学指向，亦是通过这
5、些形式多样的朗读活动，想达到什么结果呢？是要培养学生的语感，还是感知诗意？抑或是了解诗歌深厚的文化底蕴？这似乎变得扑朔迷离，在课后从执教者的反思可以看出，当问及“以这样的形式来朗读，每一次朗读形式的要求或目的是什么”时，执教者无从回答，看来很可能是未经过深思熟虑。从课堂现场来看，不论是环节二的齐读，还是环节五的分角色读、自由读，都无法达到教师提出的“有感情地朗读”目标，学生也只是为读而读。环节三出示两个问题后，学生思考、讨论、展示，其教学指向是要理解诗歌的情感，从而达成教学目标。应该说，想教的与实际所教的是趋于一致的。在这种基本趋于一致的情况下，学生实际学到了什么？课后，笔者访谈了 6 名学生
6、：“通过本节课的学习，你们学到了什么？或者说能否有感情地朗读？”学生回答道：“认识了生字词、知道了作者表达的情感。 ”当笔者又追问：“作者的这种情感又是如何表达的？或者说你是怎么理解诗歌的艺术形象？”学生则不知所云，反过来问我“什么是诗歌的艺术形象” 。显然，学生通过 40 分钟的学习，实际学到的只是识记字词与理解情感。那么，要想达成了解诗歌深厚的文化底蕴与诗歌的艺术形象的目标很显然是“踩空”的。 二、消解策略：目标贯通教学环节的可能路径 如果想教的与在课堂教学中实际所教的出现了明显的背离乃至冲突，这就像想达到“罗马” ，可在去“罗马”的旅途中，却做了些与达到“罗马”风牛马不相及、毫无关联的事
7、。或譬如想教的是学会如何鉴赏小说的人物形象，实际所教的却是不遗余力的字词注音，情节梳理，你能说这是一种正常、合理的现象？那么，如何消解“想教的”与“实际所教的”二者的背离、矛盾与冲突呢？可能的路径是：以教学目标贯通环节，分步实施想教什么。教学目标是“预期的学习结果”2。它描述的是学生学习后的结果。以找准教学内容的落脚点为基点，将想教的分步安排在各教学环节中，以教学目标照应、贯通整个教学环节，从而使想教的与实际所教的相关联。 以笔者所执教的望海潮某一片段为例，简述此种策略的路径。首先，通过研读文本与分析学情，确定本文的教学目标是：能够学会从虚实的角度鉴赏本文的艺术特色。其次，以教学目标（或教学内
8、容的落点）为发端开始“逆推” 。所谓“逆推” ，就是“从落点出发，不断往前寻找可以引领学生到达这个落点的前提条件 ，直至找到一个与学生已有经验相吻合的最基本的条件”3。逆推的过程为：要让学生能够学会从虚实的角度鉴赏本文的艺术特色，就须先让学生能够找出文本中写实与写虚的句子，并概括写实与写虚的内容；要让学生能够找出文本中写实与写虚的句子并概括写实写虚的内容，就须先让学生知道诗词中何谓写实与写虚。所以，逆推出的可以作为最基本条件的教学内容是：能够知道诗词中写实写虚的概念知识。想教的包括三个要素：1.以出示诗句，引导学生回忆关于虚实的知识，为下一步学习课文铺垫。2.以朗读课文感知词意，能动笔勾画出虚
9、实的语句，为下一步概括张本。3.以概括虚实内容为过渡，为讨论这种艺术手法的作用为旨归。最后，确立以学的活动为基点的三个环节：1.出示几句诗，要求学生判断写实与写虚的诗句，引导学生回忆、理解虚实的相关概念。2.朗读课文，请你勾画出雨霖铃中写实与写虚的句子。3.请你分别概括写实写虚的内容，并讨论这种虚实结合的手法有何艺术作用。 从设计文本来看，三个实际所教的教学环节设计所走的路线则与“逆推”相反，它是从最基本的条件内容（学习起点）出发，一步一步走向终点，指向目标的达成。 “想教的”的几个内容是指向、服务于教学目标的，三个“实际所教的”的环节的内容也是指向、服务于教学目标的， “想教的”与“实际所教
10、的”是趋于一致的。 “实际所教的”的三个环节，活动的内容相对集中，活动的着力点、指向性明确，呈现一个逐步递进的课堂结构。当学生完成三个环节的学习活动后，大体就能有效地达成教学目标。至于学生在思考、讨论、交流的过程中会生成什么以及如何评估生成的效度，以审视所生成的内容能有效地指向、达成教学目标即可。 教学虽是一项复杂的活动，但我们不能忽视课堂教学的价值在于学生实际学到了什么。反思自己想教的与实际所教的之间的关联，审视自己所教的与学生实际所学的之间的关联，考察与反思自己想教、所教、学生实际所学的与教学目标的关联，应该走近也必须走进教师的视野。 注释： 1王荣生：听王荣生教授评课M.上海：华东师范大学出版社，2007. 2皮连生：学与教的心理学M.上海：华东师范大学出版社，2009. 3陈隆升：语文课堂“学情视角”重构 ，上海教育出版社，2012. （牟玉均 四川宜宾市翠屏区教师培训与教育研究中心 644002）
