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1、教师参与大学治理影响因素探究摘要：教师参与治理影响因素纷繁复杂，已有研究主要从大学内部权力配置、治理结构、制度设计等视角切入，忽视了对教师自身因素的关注。从教师自身因素来看，教师参与治理的实践逻辑、参与意愿、参与能力是制约教师参与治理的重要因素。应建立学术权力监督机制，培育教师公共精神，完善参与治理机制，以促进教师有效参与治理。 关键词：影响因素；参与意愿；参与能力；教师参与治理 促进教师有效参与大学治理是我国大学内部治理结构改革的主要目标之一。学术界对教师参与大学治理的影响因素进行了探索。目前相关研究主要是从制度供给、权力配置和治理结构等维度进行的。从制度设计的角度看，我国大学教师参与治理的
2、制度设计由行政人员主导，且有效制度供给不足，导致教师难以有效参与决策。一项关于大学教师利益表达机制的研究表明，教代会实质上是一个行政主导的混合性组织，成为改革合法化机制，民意表决机制，以及象征机制，难以发挥实质性作用。学术委员会制度作为一种外生制度，需要对已有的权力关系做出相应调整才能发挥作用。在各种领导管理关系改革没有取得突破性进展的情况下，学术委员会难以有效地嵌入大学领导管理体制中去发挥其应有的作用。缺乏合理的制度体系为学术委员会的有效运行提供具体、有效的制度依据和保障，是学术委员会制度难以发挥作用的重要原因。大学内部权力配置失衡是影响教师参与治理的重要因素。当前党政人员通过各种方式控制学
3、术评议机构，学术评议机构成为党政权力的末端，导致教师难以有效参与治理。从大学内部权力关系来看，校党委会作为校内最高权力机构，本该发挥治理权力却主要扮演了管理者的角色，做了校长及校行政应该做的事情。而校长及校行政为了获得其法律法规赋予的应有权力，在与党委会权力博弈的过程中，不断地挤占了本该属于学术人员的一些权力。由于大学内部权力配置失衡，长期行政权力占据主导作用，加之关于教师参与大学治理的制度供给不足，教师参与治理意识薄弱，导致教师权力的弱化，阻碍了教师参与大学治理的内容、层次和深度。我国高校治理过程中，行政权力过大，学术人员被边缘化，教师参与治理的权力被无限挤压。此外，学术与行政的“两种文化”
4、之间的冲突也是影响其参与治理的重要因素。综上所述，已有研究大多从教师自身之外的视角进行探讨，较少关注教师自身因素。教师参与大学治理的理论基础主要是“学术人假设”。然而现实中的教师参与治理非常复杂，远非几个概念、几对范畴或者几个模型所能回答。大学教师虽然具有学术人身份，但同时也是普通人，也具有普通大众所具有的作为人的复杂性。教师在参与学术治理活动中，并非全然是学术人假设在背后支撑着。由于人的复杂性所带来的治理的复杂性，是研究教师参与治理难以回避的问题。教师参与学术决策时，并不总是基于学术逻辑，通常情况下还夹杂着个人私利和理性的算计。本研究拟从教师自身的维度，去探究教师参与治理的影响因素。本研究资
5、料主要来源于一所教育部直属研究型大学，本研究以C大学指代，教学科研人员用F加数字表示。 一、教师参与治理的实践逻辑 教师参与治理的实践逻辑是指教师在实际参与治理行为背后所暗含的行动依据。教师参与大学治理的理论基础之一就是学术权力理论。学术权力背后的假设就是学术人假设。所谓学术人是指以传播、应用和创新知识为己任，以发展学术、追求真理为目的的一类群体。学术人具有真理性、公共性、超功利性、自律性、创新性、自由性本质特征。学术人假设为我们理解学术治理和学术权力提供了新的认识，但是学术人假设忽视了学术人的多重身份属性。现实中的教师参与共同治理非常复杂，不是几个简单的概念或者范畴就可以涵盖的。本研究通过对
6、访谈资料的分析、归纳和总结发现，教师在实际参与治理过程中，遵循着多重逻辑。在大多数时候，教师都会认真按照学术本身的逻辑参与学术决策，扮演着学术人角色。但是，当利益受冲突或受到威胁时，维护利益便成了教师的实践逻辑。F23曾经担任校学术委员会委员，对于学术评审过程中的利益博弈深有体会，“教师在参与学术决策过程中，实际遵循的不仅仅是学术的逻辑，非常复杂，你看我们现在的评审，看起来是学术权力在起作用，实际上都是在为自己或者为自己所在院校争取利益（F23）。”同时，F23也指出，“不是所有的教师在利益面前都会放弃原则，也有不少教授坚持原则，但是太难了。”现在学术评审越来越多，学术委员会及其专业委员会在学
7、术评审中发挥的作用也越来越大。F7曾经提到自己作为专家参与的一次评审时谈到的现象：“你看我们现在评奖，外在的东西太多了，你看那背后运作的都不好意思说背后的东西了，我觉得必须得改（F7）。”F7说的这个评审活动虽然不是发生在受访者所在学校，而是作为评审委员会的一员参加的评审情况。这也说明，目前学术评审活动受到外界干扰太多，非学术逻辑干扰了学术决策。身在其中的评审专家有时候也“身不由己（F7）”。教师参与决策过程非常复杂，除了受到自身利益的驱动外，外界的干扰也是影响教师参与治理实践逻辑的重要因素。在实际学术决策过程中，存在着微观政治。在专业化的旗号下，以学术为名而建立各种学术评议机构内部存在着的政
8、治斗争，就是学术政治的生动写照。 二、教师参与治理能力 教师的专长在学术和教育领域，对于大学治理并不具备相应的专业知识。尤其是随着大学规模不断扩张，大学管理也变得越来越专业化，教师对于大学管理往往缺乏整体了解。一方面，教师比管理人员缺乏大学决策所必需的信息和技能，因为行政人员具有高效、专业的信息获取渠道。在信息方面，教师并不占优势。当然，从另外一个方面来说，相对于行政管理人员，教师对一线实践了解更多，教师在专业领域里面具有信息优势。所以，当我们讨论教师参与大学治理能力时，要考虑到具体参与治理的层次和内容。就参与内容而言，教师在课程与教学内容、教学方法、人才培养方案、学术水平的评定、学术不端的认
9、定、教师聘任与职务晋升、学科与专业建设等决策领域具有信息优势。就参与治理的层级来看，教师对于院系决策具有信息优势，而对于学校层面的事务缺乏有效信息获取渠道。所以，一般而言，教师参与治理的重心应该在院系，并且主要是参与和学术相关的事务决策。当教师参与的重心在学校层面时，教师的参与能力就成为了挑战。教师参与治理的能力其实并不仅仅取决于教师自身的能力素质，而且还取决于制度安排中参与治理的内容和层级。基于教师参与大学治理政策文本分析发现，目前教师参与大学内部治理重心集中在学校层面。以高等学校学术委员会规程（以下简称规程）为例，规程对学校层面学术委员会作了详尽规定，但没有涉及二级学院学术委员会。这种制度
10、安排方式人为造成了教师参与能力与参与事务之间的矛盾。在全校层面，来自不同学科专业领域的教师并不具备对不同专业领域学术水平做出评价的能力，所以就出现“认真地乱评（F5）”地现象。由于不熟悉评审对象的研究，学术委员会只能根据发表文章的数量、层次等做出判断。这种制度安排就属于人为造成教师参与能力与参与内容的悖论，造成教师“制度性参与能力不足”。 三、教师参与治理意愿 教师参与意愿是指教师是否愿意花时间参与大学内部治理。由于教师参与治理主要是出于志愿，没有额外的报酬和补偿，所以并不是每个教师都愿意真正将时间花在参与大学内部各种事务的治理上。从教师实际参与行为来看，存在“选择性参与”。教师对于参与哪些事
11、务，多大程度上参与，具有明显的选择性。教师对于不同事务的参与表现出不同程度的参与意愿。对于直接涉及教师切身利益的事务，教师参与程度高，参与意愿强。比如，“有一年C大学教代会要讨论关于新校区住房分配方案，很多老师都抢着去开会，尤其是年轻老师，好多年轻老师都替我们去开会（F14）”。但是如果教代会没有涉及教师重要利益的时候，往往很多代表都不愿意去开会。为了让开会人数达到法定人数，“工会还得一个（代表）一个（代表）去确认，恳请代表来参会（F17）”。与此形成鲜明对比的是，当C大学制定章程面向全校征求意见时，几乎没有收到教师的任何意见。F3曾经担任过二级学院副院长，当时为了改革学院治理结构，扩大教师参
12、与治理权，成立了学院教授委员会，由学院全体教授组成，学院里面重大事件都要通过教授委员会商议决定。F3说，“教授会运作了两次，后来就不再运作，为什么？不来！这些教授们不来你知道吧？这些教授们动不动说，我有事，你不触及他（她）的利益，他（她）不露面”。一方面，教师抱怨缺乏参与机会，另一方面，当有了参与机会时，教师又经常不参与。从理论上讲，教师参与大学治理非常重要，但从实践来看，若非涉及切身利益，很多教师根本不重视参与治理。虽然经常有教师抱怨缺乏有效参与机会，但真正让教师花时间参与，他未必愿意，“私下里老师发点牢骚，但是真要让他去花多长时间去参与，有好多老师也不愿意（F15）。”威廉姆斯（DonWi
13、lliams）关于教师在大学治理中的决策认知研究中发现，教师所宣称的“应当参与”与实际参与存在较大的差异。几乎所有教师都认为教师应当在大学治理中发挥重要作用，但一旦问及是否愿意为此付出时间时，很多回答是否定的。当然，造成教师代表选择性参与的因素很多，除了与教师切身利益是否相关之外，参与效果也是造成教师“选择性参与”的重要因素。教师参与或不参与并非完全与利益相关，很多时候，他们认为，“参与和不参与都没哈区别，都是走程序。（F18）”参与效果是影响教师参与意愿的关键因素。“到我们这年纪，我觉得基本上就想得少了，就想了，你关心了也没用，你关心关心自己是吧？然后主要是干你自己的活。(F20)”从F20
14、的话语可以看出，教师们还是期望有机会参与治理，但是对于参与效果并不满意。当教师满怀期待参与治理，最后发现参与结果并不符合预期时，教师开始转向“干自己的活（F20）”，言外之意是参与治理不是自己的责任。所以在教师的潜意识里，并没有把参与大学治理当作自己的责任。教师存在被动参与心理，当参与出现问题时，并没有主动去想办法解决问题。随着大学治理改革的持续深化，教师参与治理的制度也在不断完善。从制度的执行效果来看，并不太理想。一方面，对于跟自己利益密切相关的事务存在“过度参与”，而与自己利益不相干的公共事务则“参与匮乏”。教师参与治理是一种责任，而不仅仅是一种权力。当缺乏这样一种共同责任文化或者基于公共
15、利益的参与文化时，再好的制度也难以落实。“有这个制度容易做，老师们得形成一种文化，老师们觉得这是我的权利，这是我的责任，这是我的利益，我要维护，这个需要一个过程。（F1）” 四、结论与建议 教师参与治理的影响因素纷繁复杂，且不同因素之间还存在着交互作用。试图全面弄清教师参与治理影响因素是一个相当具有挑战性的工作。基于教师自身因素分析，可以发现，教师参与治理的实践逻辑、制度性参与能力不足和缺乏公共事务参与精神是影响教师参与治理的重要因素。基于上述研究发现，本研究提出以下促进教师参与治理的政策建议：第一，建立健全学术权力监督机制。在扩大教师参与治理权力的同时，也要通过完善制度、公开透明等方式加强对
16、学术权力的监督，让学术权力在学术逻辑的主导下运行。以往基于“学术人假设”的理论思辨研究容易陷入“学术人”陷阱。理论上学术人只是作为一个抽象的存在。现实生活中，学术人具有多重身份，在不同的情境下扮演着不同的角色。教师是学术权力的象征，但并不意味着教师就能忠诚于学术的责任和标准。所以，当我们呼吁扩大教师参与大学治理权的时候，应当同时建立健全监督机制。第二，完善教师参与治理机制，解决“制度性参与能力不足”问题。从国际经验来看，教师参与大学治理一般有委员会制和代议制两种方式。采用委员会制还是代议制，主要取决于决策事项的性质。对于学术水平评价类事务，更加侧重参与者的专业能力和专业资质，更适合采用委员会制，而对于涉及利益分配的事项更适合采用代议制。从校学术委员会实际运行来看，学术委员会不仅仅是进行专业评价的机构，同时也是学术利益分配的机构。解决问题的关键在于分离这两种功能。学术评价可以交给由利益不相关人员组成的专家委员会进行评议，且其决策重心应该放在基层学
