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1、1均是精品，欢迎下载学习！欢迎下载百度文库资源资料均是本人搜集PBL 与 LBL 在医学生物化学教学中的对比应用赵玉萍(宁夏师范学院医学院 宁夏固原 756000)摘要目的:探讨 PBL 与 LBL 两种教学方法在医学生物化学教学中的实施效果。方法:将 115 名医学专科生分为 PBL 与 LBL 两组，分别采用两种不同教学方法。结果:PBL 组与 LBL 组在考试总分和记忆型题目的考试中无显著差异性(P0.05)，在理解和应用型题目中 PBL 组与 LBL 组比较有差异性(P0.05)，PBL 组学生考试得分更高。同时在学习过程中PBL 组学生显示出更大的学习热情，提高了学生学习的积极性和主
2、动性。结论:PBL 教学法在激发学习兴趣，培养临床思维能力，增强知识的理解能力等方面明显优于传统的教学法，PBL 教学方法适合于医学生物化学教学。关键词PBL；LBL；生物化学教学生物化学既是重要的医学基础学科，又与医学的发展密切相关相互促进。各种疾病发病机制的阐明，诊断手段、治疗方案、预防措施等的实施，都无一不依据生物化学的理论和技术。如糖代谢紊乱导致糖尿病，脂代谢紊乱导致的动脉粥样硬化，氨代谢异常与肝性脑病，胆色素代谢异常与黄疸等，随着生物化学的飞速发展，不仅许多疑难疾病的发病机制相继被揭示，而且随着诸多诊断检测技术和方法的不断创建，为许多疾病的预防和治疗提供了全新的手段。如癌症、分子病、
3、先天性代谢缺陷病等 1， 如果仅用传统教学方法(Lecture Based Learning，LBL) 根据教材中编排的顺序进行教学，课堂教学气氛枯燥乏味，学生靠死记硬背，缺乏临床医生所应具备的临床思维，也缺乏自学能力和自我解决问题的能力，对学生在实际病情分析中势必造成脱节现象，但 LBL 具有传授信息量大，进展速度易于掌握，系统性强等特点 2。以问题为基础的教学法(Problem Based Learning，PBL) 是以问题为先导，学生通过小组讨论的形式，在辅导老师参与下通过解决问题学习必要的知识，是由美国神经病学教授 Howard Barrows 创立 3。在生物化学教学中，是以临床问
4、题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学。问题教学法使学生的认识活动积极化和发展他们创造思维的有效方法，在前苏联高等学校受到高度重视，认为是独立地获取新知识的方式之一 【4】 。1969 年加拿大的麦克玛斯特把 PBL 引入了医学教育领域，这一改革强调基础医学结合临床实际，使医学生在有限的时间里，学到适合做医生的知识和技能，提高个人终身学习和发展的能力 【5】 。在生物化学教学中采用 PBL 与 LBL 两种不同教学方法，探讨两种不同教学方法的教学效果，从而帮助我们采用更好的方法提高学生的课2堂教学效果、临床实践能力，使生物化学教学与临床实践更好的过渡融合。1 研究对象PBL 教学方法对学生的学
5、习能力有较高的要求，选择 4 个临床医学专科班学生进行实施，共 115 名，均为全国高考统招学生。根据各班上学期理论课学习成绩排序后，按照随机数字表法进行分组，即在一个班级中建立 PBL 组与 LBL 组，每组约 14-15 人，分别采用两种教学方法实施，4 个班共抽取学生 57 名采用 PBL 教学方法，58 名学生采用 LBL 教学方法。2 研究方法2.1 授课教师和授课场地。分别由不同的教师在不同教学场地实施两种不同的教学方法。2.2 授课方式。2.2.1 PBL 教学法分 为以下四个阶段2.2.1.1 学习小组建立阶段 选一位学习成绩较好、责任心较强的学生为组长，要求学生都参加小组学习
6、，由各小组长详细记录每一位学生的发言及小组讨论结论。2.2.1.2 问题引入阶段 教师根据教学大纲要求，结合教材内容，以临床上具有代表性的典型病例为基础，按每 2 节课精心设计 4-5 个教学小病例，在授课前 1 周由教师提供给每一个学生。教学小病例 【6】 : 患儿，女性，5 岁，因突然昏迷到当地医院就诊。既往健康，发育中等。近来偶感不适、乏力，饮水较多，昏迷前一天恶心、欲吐。入院后开始呕吐，嗜睡，叹息样呼吸，呼出气体呈苹果味。体检发现患儿皮肤冰凉，脱水，血压90/60mmHg（12.0/8.0kpa） ，脉搏 115/min，昏迷。实验室检查：血糖 35mmol/L；PH7.05；酮体强阳
7、性；二氧化碳结合力 5mmol/L；尿素氮 12mmol/L；血钾 5.8mmol/L；肌酐160mmol/L；尿糖+ + + +；尿酮体 + + + +。该患者最可能的诊断是什么 ?该患者的诊断依据是什么? 请推测患儿发生高血糖的可能生化原因。患儿为什么会合并酮症酸中毒？（结合脂代谢思考）2.2.1.3 课前准备阶段 学生以小组为单位，根据教师提供的病例资料，到图书馆或者上网查阅相关文献资料。针对教师提供的病例资料，结合学生自己检索的文献资料，在充分讨论的基础上，要求每组学生以临床诊疗程序为主线，独立做出临床诊断，回答问题内容。2.2.1.4 问题解决和总结阶段 每次课共 2 学时，学生提问
8、、发言、讨论占 1 学时，教师主导提问、讨论、讲解、总结占 2/3 学时，自由讨论占 1/3 学时，学生针对问题发言、互相讨论，每人约 4-5min。教师提问由一位学生回答，其他学生补充。教师总结，结合病例系统讲解该病的病因病理、临床表现、诊断及诊断依据，复习相关的基础知识如解剖、生理、病理生理等，根据学生的讨论情况，有针对性地讲解学生中存在的共性问题，进一步强化本次课的基本内容及学习要点，并纠正一些常见的错误、模糊概念。32.2.2 传统教学组 采用传统的教学方法。由教师按大纲要求，逐章节讲解，教师根据教学大纲要求备课，学生课前预习 5-10min。2.3 教学效果的评价2.3.1 考试 生
9、物化学课程结束后，两组采用相同试卷进行闭卷考试，根据大纲要求将试题分为记忆、理解、应用三部分，统一考试阅卷，满分 100 分，验证两班学生对生物化学知识掌握是否有显著性的差异。2.3.2 统计学方法 采用 SPSS 11.0 软件进行数据处理和统计学分析。3 结果PBL 组与 LBL 组在生物化学考试中的对比在生物化学教学结束后，实行教考分离，由非代课教师出题进行考试，考试内容按照记忆、理解、应用三部分组成，分别占40%、20%、40%，记忆型题目主要考查学生对定义、知识点内容的掌握，理解型题目主要考查学生在记忆知识点、定义的基础上，对内容的理解分析，应用型题目则是结合临床实际的典型病例，让学
10、生对病例进行分析、诊断、用所学的生物化学理论解决实际问题，进而达到建立临床思维过程、提高分析病例及解决问题能力。附表PBL 组与 LBL 组在生物化学考试中的对比分组 人数 总分 记忆(分) 理解(分) 应用(分)PBL 组 57 75.936.330 30.473.159 11.831.030 4.933.240LBL 组 58 73.338.370 29.675.929 10.532.066 31.834.041T 0.920 0.422 2.129 2.215P 0.366 0.679 0.045 0.036PBL 组与 LBL 组在考试总分和记忆型题目中无显著差异性，在理解和应用型题目
11、中 PBL组与 LBL 组比较有差异性，PBL 组学生考试得分更高。4 讨论现在教学中常采用的方法是传统的教学法(LBL),它是以教师为中心，以授课为基础的学习，其优点是对基本概念的讲授较为深刻、全面，易于理解，尤其是对于没有太多知识背景的低年级学生显得更为重要。但由于它的模式是采用教师传授为主体，学生被动接受形式的教学模式，以记忆、灌输、强制为特点，重知识传授，轻素质和能力培养，忽视教学中的感受、体验及双向交流启迪过程，学生处于教学被动地位，未能真正成为学习的主体，不利于发挥学生的主观能动性，不利于培养学生的自学能力和创新精神。生物化学是一门注重实践的基础学科，不仅要求学生掌握书本中的理论知
12、识，而且要求学生能学以致用，在临床实际中分析解决问题，通过 PBL 与 LBL 在生物化学中的比较，发现 PBL 与 LBL在生物化学教学中知识点的记忆中具有同样优势，同时 PBL 在理解、应用题目的考核中更优于 LBL，与传统的教学方法相比较，PBL 有以下特点:激发学生的学习兴趣。兴趣是力求探索某种事物或从事某种活动的心理倾向，而需4要则是兴趣产生的内部动因。在 PBL 教学模式中，教学是以问题为起点的，对问题解答既是思维的起点，又是教学的需要。学生遇到问题时，首先会产生困惑和怀疑，进而可引发思考和探索的心理状态，这种状态会驱使学生积极思维，不断提出新问题，力争解决问题，这一过程充满了刺激
13、与挑战，学生借此可以获得积极愉快的情感体验。教师在教学过程中有意识地提出相关问题，激发学生的兴趣，引导学生进行自主思考，促使学生在解答问题过程中，理解新知识，掌握新技能，变以往的被动接受为主动参与并积极实现自我价值。强化了教学过程中的学生参与和师生互动。传统教学模式是由教师按教学大纲要求制订教学计划，在教学过程中，教师负责全部教学内容的讲解和示范。学生只需眼到、耳到、手到，即在课堂上能做到认真看、专心听、勤记录、细模仿就相当不错了，教师很难保障学生能够心到，即在教学过程中积极主动地参与教学，自主思考，认真分析，真正理解和掌握教学内容。良好的学习氛围可以激发学生学习动机，是促进学生学习成功的外部
14、条件。在 PBL 教学模式下，教师已经不再是单纯地传授知识的主角了，而是起到“向导”的作用。学生是整个教学过程主要的承担者，促使学生必须在课前有预习、有准备，通过认真讨论病例、查阅相关资料、发现新问题，然后通过同学之间的相互配合和师生之间的教与学互动解决问题。在解决问题的过程中，学生不仅巩固了以往的知识，还从中学到了新的专业理论知识和临床思维过程。这种教学模式强化了学生参与和师生互动，有利于培养学生学习主动性，提高其自学能力，培养其创新意识。缩短了基础教学与临床实践的差距，强化了理论知识和临床思维过程的联系。在传统教学中，临床教学往往被安排在基础理论教学结束后进行,这样的传统教学安排，不利于学
15、生形成整体临床思维的概念。在 PBL 教学中，教师在制定问题时，就是按整体临床医疗的要求，遵循临床工作的规律，以首诊、检查、分析、诊断、治疗的教学主线逐步推进的。教师通过预设问题，将临床常见问题、重点问题，甚至难点问题带入课堂，缩短了课堂学习与临床实践的差距，使学生产生所学即所需的感觉，激发学生探究问题并努力解决问题的冲动，建立整体临床思维的概念。促进了学生之间的团结协作和语言表达能力的提高。PBL 教学突破了“教师主讲，学生主听”的传统授课方式，学生成为主体，知识的流动不再是单项性，而是多源性、交织性的。学生知识的获取来自指导教师、自学或从讨论中得到 7。教师将讲台更多地交给了学生，使学生有更多的机会表达自己的观点和见解，能更好地满足学生的表现欲望，强化了学生的语言表达能力。此外，这种以小组为单位的讨论式学习方式，同一小组的学生都面临着同样的问题，有着共同的学习目标，促使她们相互合作，有利于培养学生的团队精神。PBL 教学模式改变了传统的以授课为基础的单向教学方法，充分调动了学生的学习积极性、主动性，有利于培养他们的自学能力和创新精神，更适合实践要求很高的生物化学教学。但与 LBL 教学相比，PBL 教学的实施也存在一定的困难，采取小组授课的方式，每5小组 10-15 人，对于人数较多的班级分成若干组，需要多名教师同时进行授课，对教师、场地、多媒体设施都有更高的要求
