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1、走向文化批判与生成的建构性课程文化观论文 课程与文化有着天然的血肉联系，一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木；另一方面，澡程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的主要手段或媒体为文化的发展及创新提供核心机制，离开课程，文化便如同一池死水而终将枯竭。显然，课程应作为文化的主体存在，即以一种自主的文化形态而在社会文化的进步、创新与生成中发挥主导作用。然而，在漫长的历史发展进程中，澡程在社会文化面前并末显示出主体性品质与主导性作用，相反，课程绦起于文化承传需要这一原始的事实却逐渐演变为课程存在的
2、根本性依据与使命，以至于澡程作为文化承传的工具不仅是课程历史发展的一种真实写照，而且成为一种不言而喻的逻辑命题。干百年来，课程始终是按照这样的逻辑而行使着复制、维持与传递社会文化的外在化的、他律性的功能与使命。这种作为社会文化工具存在的谋程严重缺乏教育学性品质与依据。它对社会文化只能顺向辩护，不能逆向反思；只能静态复制，不能动态生成；只能被动适应，不能主动建构。无疑，当代谋程改革应始于对其由来已久的工具品性的转换，使其由文化的工具存在转变为文化的主体存在，使课程成为一种以文化批判、反思与生成为机制及品质的建构性文化，即谋程文化。课程文化的建构性凰性及逻翅作为一种文化的课程与作为工具的课程具有本
3、质的区别。这种区别主要表现在谋程文化的自我建构性特点与属性上。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非占有性、批判重构性而非接受性。也就是说，谋程文化的建构性属性表明它不是照搬来的、定论性的原文化或他文化，而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化， 建构并不是无中生有、凭空捏造。澡程文化作为一种建构性文化，并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的新文化，而是脱胎于历史与现实文化的一种文化。脱离历史与现实文化，课程文化便如同无源之水而无从谈起，但落基于历史与现实社会的课程文化也并非历史与现实社会文化的别名。也就是说，课程文化来源于社会文化，但不等同于社会文化，二者具有根本性的区
4、别。课程文化是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上生成的培育意义上的文化。课程文化的建构性主要是指它所具有的与历史及现实社会文化的认同性、同质同化性、塑造性相对立的批判性、反思性、解放性、生成性的月性、旨越、逻辑与机制。一般说来，由外在的社会文化所构成的、旨在掌握与认同的课程，必然要追求客观、精确的指标，打着规律、真理的旗号。而对于生成性的、建构性的课程文化来说，越普遍、越客观、越精确的规律与真理，则越空洞、越贫乏，建构性越差其教育意义与价值也越肤浅。显然，工具化课程只适合塑造，也只能塑造工具式的人。它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权力；剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权
5、力；剥夺了学生掌握、创造自己命运的资格与权力，使学生严重缺乏思，缺乏深思、沉思、重思与否思。布迪厄曾说：。一个人如果只是将其思想停留在不思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位。u显然，在教育过程中，绝不是学生甘居工具的地位，而是那不允许思的工具化课程使他们不能思、没有机会思、没有条件思，以至于最终没有勇气思、没有意识思、没有能力思。在布迪厄看来，当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型，一种类型是旨在捍卫现存社会秩序并为其提供合法性辩护的法理型知识，另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一切规范准则的合法性进行批判的知识。而只是后一类知识才被布迪厄称之
6、为社会科学。o其实，任何知识类型及属性的区分都能反映出文化类型及属性的差异。布迪厄的两种知识类型的划分也是对两种文化类型的区分。无疑，任何社会居统治地位的制度化文化无一不是法理型文化，而任何社会的学校课程也无不是法理型文化所规约出的法理型课程。为了使社会学摆脱科学主义的禁钢，哈贝马斯提出了著名的知识三型学说。他认为，指导认识的兴趣有三种，即技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣，与之相对应的则存在三种科学知识。技术的认识兴趣所涉及的对象领域是关于事物和事件的现象领域，它关心的是对客观化的过程进行技术处理，它以成功地支配自然为目的，与之相对应的则是自然科学知识。实践的认识兴趣所涉及的对象
7、领域是关于人及其表现的对象领域，它关心的是人们相互问的可能的理解，维护与扩大人们的主观共通性，即主观际性，它以取得人与人之间的相互理解、一致的行动为目的，与之相对应的则是历史的解释学的科学知识。解放的认识兴趣所涉及的对象领域是社会体制及其歪曲了的交往条件与交往关系，它所关心的是通过自我反思推动人的解放，它以人的自我解放为目的，与之相对应的则是批判的社会科学知识。在哈贝马斯看来，技术的认识兴趣与实践的认识兴趣如果脱离了理性的自我反思，而陷于各自的对象领域中，就会陷入新客观主义或心理主义。他曾说：技术的认识兴趣和实践的认识兴趣只有通过同理性反思的解放的认识兴趣相联系，才能作为指导认识的兴趣而不被误
8、解。也就是说，解放的认识兴趣是技术的认识兴趣与实践的认识兴趣的基础或逻辑前提。这就意味着，知识或文化只有立足于解放的旨趣，才有充分的合理性依据和根本性的意义。对课程而言则尤其如此。 可以说，在历史上与现实中，学校课程无不主要表现为布迪厄所说的法理型知识，或哈贝马斯所说的与技术的认识旨趣相对应的经验分析的科学知识，从来不曾有过由与解放的认识旨趣相对应的批判的科学知识所构成的深程。这就是澡程之所以一直只是作为文化的工具存在，而不是作为一种文化存在的根本性原因。显然，就教育的内在品质与根本性使命而论，缺乏批判性与反思性的、不以人的解放为根本性旨超的课程，都难以称之为课程文化。只有以批判、反思为导向与
9、机制，以人的解放为旨趣，才能使课程文化得以成立，并使其与工具化课程从根本上区别开来。批判与反思使课程文化由对文化认同、选择、承传的逻辑与品质转变为文化生成与建构的逻辑与品质。因此说，没有批判与反思，就不会有课程文化。课程文化从本质上讲就是一种建立在文化批判与反思基础上的建构性文化。实现课程由工具化向文化化的转变，必须以批判和反思作为立论的前提依据，消解其工具论逻辑、机制及旨超。无疑，课程作为文化承传工具的逻辑使课程必然无条件地服从、服务于社会制度化文化，它不能有任何自主、自我的主张，对社会主流文化不能有丝毫的歪曲与篡改。因而，这种工具化的课程不可能有自己的性格及思考。它只能以社会制度化文化的传
10、音简和代言人的角色与身份而进入学校教育过程。它完全是按照既定的社会价值标准及文化规范去维护、维持现有的秩序，并防范、匡正与这些标准及规范不相符合的言行、思想、意识，这是长期以来学校课程无自主性、无文化性的根本性症结所在。因而，只有消解课程的社会文化工具意识与旨趣，才能建构起具有自主性、自为性的课程文化。诚然，在人类历史进程中的每一特定阶段，社会总是通过一定的文化使人得以社会化，从而达到社会有序及同质化的目的。但一种文化在赋予人某种信念、意义与目的的同时也给人以某种束缚和制约。而当束缚与制约走向极端，从而使这种文化走向绝对而陷入绝境时，它必将被另一种新文化所取代。于是，文化便呈现出了不断自我否定
11、、超越与创造的本然特征与属性。因而，从逻辑上讲，文化是开放的、流变的，是在批判与否定中建构与生成的。课程作为文化的首要前提就是它必须具有这种批判、创新、生成、建构的逻辑与机制，据弃文化工具的逻辑与机制。文化与课程发展的历史与逻辑似乎都已证明以往课程那种传递最好文化的努力是徒劳的。当代学校课程亟待转换凝固化文化的复制器与传音筒的角色与品质，由工具化转变为文化化。课程文化无疑要传递某种文化，追求某种文化，让学生通过课程建构一定的文化。然而，工具化的课程与文化化的课程在文化传递上具有本质的区别。文化化的课程传递的不是外派的、给定的他文化，而是自文化。课程文化也要使学生社会化，然而，它却不是要使学生消
12、极被动地、他律服从地社会化，而是要使学生积极主动地、自主自律地社会化；它不是复制、照相式的社会化，而是生成、建构性的社会化；它不是整齐划一、干篇一律的社会化，而是多姿多彩的、个性化的社会化。工具化课程的社会化在于使学生服从与一致，它给社会输送的是工具与客体；而文化化课程的社会化在于使学生自主、自由、自律，它给社会培养的是主体、主人。工具化课程是让入水远徘徊在凝固而僵化的过去，而文化化课程是要使人不断地开拓充满生机与活力的未来。因而，教育是通过课程文化使学生自己建构起一定的文化，而不是接受、服从某种外在的社会文化。英国教育学者RC巴罗曾说：我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力
13、是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。给人以信念与教育人之间有所不同。给人以信念包括向人注输为免道批判而设计的种种论点；而教育的含义则是，以人的心智既倾向于又能够对文化传承过程中所提供的一切信念和假设做出理性反思这样一种方式，去培养人的心智。可见，对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言：如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。 鲁洁教授曾指出：主体的文化创造、创
14、新能力的培养与提高，这正是教育所持有的功能。因而，课程的文化革命、课程的文化本质与逻辑的转换，已成为今日学校课程改革中的根本性的、亟待解决的问题。课程必须以文化的主体形态进入教育过程，即作为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。课程的文化逻辑必须从他律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应与辩护转换为内在超越与建构、从静态复制转换为动态生成。、课程文化的建构性运行过程及特点毫无疑问，工具化课程的运行机制及特点主要表现为窿输、死记硬背、机械地刺激与被动地反应及强化、封闭化的直线式程序、僵化死板的测评标准与手段等。它关注的是目标与结果、认同与掌握、效率
15、与控制、可测性与精确性。而实现了文化化的课程即课程文化却与此恰好相反。它没有固定不变的、普适性的程式或方法，从总体上讲，课程文化的实施过程主要具有以下两方面的建构性机制与特点。（一）过程一理解性 与工具化课程不同，课程文化更为关注实施的过程与学生的理解，而不单纯地关注顶设精确的目标及提高目标的达成效率。它不仅自身是一种建立在批判与反思基础上的建构性文化，而且还将批判与反思作为一种课程实施过程中的教育机制，使学生在理解的基础上自主地建构文化、生成文化。课程文化反对绝对的客观的知识与技能的海输及外显行为的训练，其根本性的指导思想在于个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的养成。这就是说
16、，课程文化已不是通常人们所普遍认为的知识论课程。作为一种培育意义上的文化，它尤其关注灵魂、精神与意义，强调对学生的陶冶、解放与生成。它不仅将个体视为文化的建构考，而且着力培养其文化建构的意识与能力。因而，课程文化将开拓出一种开放式的、解放性的、注重学生理解的运行过程。巴西著名的批判教育学家、解放教育理论的倡议考保罗弗莱雷将工具化课程的实施过程比喻为银行储蓄，学生是储蓄所，教师是储蓄考。课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量，而学生则在不断地接受所谓博学者的知识赠品过程中，其客体地位及依附权威的心理便变得根深蒂固，批判意识及能力、自主选择与创造意识及能力则随之丧失殆尽。这就意味着，教育及课程的旨控、逻辑与运行过程与机制是相辅相成的，有什么样的课程，就有什么样的课程实施过程及机制。课
