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1、个体高等教育机会选择分析个体高等教育机会选择分析 2016/10/17 当代青年研究杂志2016年第4期摘要：高考新政中招考方式的变化，意味着过去被动的“一考定终身”现象将被打破，学生的自主选择将成为高等教育机会获得的重要决定因素。目前，我国有关个体高等教育选择与高等教育机会获得的研究还相对较少，国外这一领域的相关研究有重要的借鉴意义，表现在以下三个方面：其一，研究路径上，基于行动性路径的高等教育需求-选择研究凸显了个体主动的教育选择对高等教育扩张及教育机会不平等的影响作用；其二，研究取向上，以布东为代表的理性选择研究提出了影响教育获得的首要效应和次要效应，揭示了个体选择、成绩与教育制度对高等
2、教育机会获得的共同影响；其三，教育策略上，高中-大学链接策略和个体教育信念对高等教育选择具有重要意义。关键词：高考；高等教育机会；个体选择2014年9月国务院发布考试招生制度改革意见，引起了社会各界的广泛关注。相较于过去的高考方案，高考新政在考试内容和方式、自主招生、加分政策等方面有了很大的创新和突破。其中，“扩大考生自主选择权”成为亮点之一。国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见中4次提到学生“选择”，分别是“增加学生选择权，促进科学选才”，“增加高校和学生的双向选择机会”，“计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目
3、中自主选择”，“全面实施素质教育，增加学生的选择性”。对学生“选择”的反复强调，预示着随着高考改革中招考方式的变化，过去被动的“一考定终身”现象将被打破，学生的自主选择将成为高等教育机会获得的重要决定因素。同时，自主选择亦是一把双刃剑，选择权的扩大对考生及家长的选择能力提出了新的挑战。一、高考新政下个体高等教育选择面临的机遇与挑战考生选择权的扩大主要体现在四个方面。其一，路径选择进一步分化。新一轮高考改革无疑注意到了传统高考的纵向分层筛选对人才选拔的局限性，计划将按技术技能人才和学术型人才分类高考，高职院校招生录取将突破现有高考模式。同时高职院校推行分类招考和注册入学，推广“文化素质+职业技能
4、”评价方式，体现职业教育的特色,避免与普通教育作简单类比和层次区分，这也意味着部分学生可以根据自己的特长和意愿，提前选择适合自己的教育路径。其二，志愿选择扁平化。传统高考报考和录取按批次统一进行。录取批次越多，意味着大学被人为划分的等级越多。例如，陕西设置四个批次，上海六个批次，山西七个批次，广东将本科第二批和专科第三批划分成A、B段共设置了九个批次。一般情况下，以设置五个批次的省（市、区）为多数。1纵向等级制的高考志愿划分导致了学校分层、生源固化等问题，直接引发了社会对教育公平性和公正性的质疑。作为高考改革的探路者，上海合并了一、二批次录取，浙江则完全不分批次录取，两地同时探索多次录取方式。
5、志愿选择清单扁平化一方面给个体带来更加广泛和自由的选择空间，没有了分批次的逐层限制，考生可以根据个人的特长和喜好更加自主地选择院校。选择面扩大也提高了选择难度，如何从高考志愿选择清单中挑选出符合意愿、匹配能力并且能形成梯度、提高命中率的志愿，对个体选择能力同样提出了挑战。其三，考试科目组合选择多样化，课程选择、学习精力分配需整体布局。根据2014年上海、浙江出台高考改革试点方案，学业水平考试成绩计入高考总成绩，高考科目理论上浙江有35种组合、上海有20种组合。在操作过程中，上海实际产生9种组合。科目选择的变化不仅意味着个体对备考学科投入的精力和时间要加以合理选择、分配和平衡，同时也对高中的课程
6、设置能力和师资水平提出了更高要求。其四，考试时间选择机动灵活。统一高考阶段可以选择秋考或春考，外语考试每年有两次考试机会，部分省份的学业水平测试也可考两次。考试时间的灵活可以减轻考生的考试压力和心理负担，但也可能会引发考生为博最高分而“逢考必参”的“怪相”。传统高考模式下，由于一考定终身，个体选择权利有限，尽管考生在高中阶段进行了文理分科，但大多数考生对高考志愿的实质性选择是从“申请与考试”阶段才开始的，而国外的高等教育选择囊括了从升学意愿到注册入学的全过程，见图1。而在高考新政下，一进高中学生就要启动志愿选择，经过信息收集，形成目标定位。在这一过程中，社会环境、个人特质、家庭背景、高中特征、
7、学业表现、信息来源以及大学的招生宣传等都将对个体的高考选择施加持续不断的影响。随之而来，对个体选择的能力、选择所需的信息、选择的合理性和最优性都提出了新的要求。高考改革关乎科学选才与教育公平，考生“选什么”“如何选”不仅决定自己的高中后教育发展路径，还考验着高考改革的公平性与科学性。尽管个体高等教育选择举足轻重，但我国这方面的相关研究还相对缺乏。从国际上看，由于许多大学招生已实行自主招生、学生自主选择，因此对个体高等教育选择的研究在国外历时已久，并且因其对未来人才培养定位的重要性而受到了各国广泛关注。例如，美国ACT(AmericanCollegeTesting)连续发布了大学选择报告，法国采
8、用全国统一升学指导服务平台，英国确定职业生涯教育在高中课程中的法定地位。本文将介绍国外20世纪60年代以来的相关研究成果，以供参考。二、个体高等教育选择与教育机会获得的研究路径理论研究上，高等教育选择历来是教育扩张、教育获得与教育不平等研究的重要内容之一。西方关于高等教育机会的研究主要有两种路径：一种是基于结构性路径的高等教育供给-获得研究，关注制度、阶层、文化资本、社会经济条件等结构化力量对高等教育获得的影响和制约。另一种是基于行动性路径的高等教育需求-选择研究，聚焦个体教育选择的能动性以及因成本收益、工作机会、能力抱负等因素所产生的选择差异。前一种路径长于分析高等教育精英化阶段，后一种路径
9、则对高等教育大众化阶段以及高考人数下降背景下的高等教育选择，尤其是当前个体对高等教育的“放弃选择”“消极选择”3等现象有更强的解释力。就第一种研究路径而言，其讨论的焦点是高等教育通道的开放性、学历文凭的可及性及制约因素。换言之，关注的问题是“是否只要提供通道，个体就能获得更高层次的教育？”无论是技术功能论、新韦伯主义冲突论、文化再生产理论都离不开对上述命题的探讨。第二种路径聚焦个体教育选择的能动性以及因个体种族、性别、心理、能力、抱负等自然禀赋所产生的选择差异性，关注的是国家教育政策与家庭和个体教育选择之间的互动性。可以概括为“只要提供通道，个体就会选择去获得更高层次的教育吗？”。以抵制理论、
10、新批判理论、新制度主义、教育社会学实证主义等为代表。该路径下对高等教育获得的研究，其焦点已不仅仅是教育选择的结果，而是选择过程本身；更加重视个人的经验而不是制度。沃尔特斯在教育社会学手册中指出，过去的教育扩张都是供给型的一厢情愿，并没有考虑学生和家庭对于是否入学的自主选择。沃尔特斯采用了主体性探究的视角，认为对教育扩张的影响不能仅仅从整体甚至也不能仅仅从群间差异来判定，而应当关注个体教育选择的具体原因。教育扩张以及总体上、群体间的教育不平等并非是社会结构和社会经济作用下被动、应然生成的结果，而是个体主动选择、判断、参与制度博弈的结果。4在高等教育需求-选择研究路径下，个体与家庭因素成为高等教育
11、选择模型中的重要解释变量。就我国而言，高考政策的变化可能直接影响个体及家庭在微观层面上的教育决策过程从而成为中国人才结构需求与教育不平等结构发生变化的重要诱因之一。三、个体高等教育选择与教育机会获得的研究模型（一）国外高等教育选择研究的五种取向目前，高等教育选择与教育机会获得已经发展成为一门横跨社会学、经济学、教育学、心理学等多门学科综合研究领域，在解释模型和机制上形成了五种主要研究取向。理性选择取向关注个体对成本和收益的得失计算对高等教育选择的影响。如经济学领域的人力资本理论模型、学生行为经济模型、生命周期教育与动态选择偏差模型等5。社会学研究领域的教育决策理性行动模型6，强调教育成本收益、
12、失败风险和地位提升对教育选择的影响；社会文化性因素理论则认为决策依据还应包括群体归属感、社会距离感和精神成本7；信念信息理论进一步提出个体对于成功进入大学的信念直接影响理性选择行为导致实现目标。8结构取向强调社会分层与社会结构制约个体的教育选择和社会流动。如代际地位传递模型，聚焦于父亲的教育和职业对儿子高等教育获得的影响；9威斯康星地位获得模型，增加了测量个体的教育和职业愿望、重要他人的影响、心智能力10。威斯康星模型弥补了只关注家庭背景的不足，但它只揭示了不同个体获得不同教育的现象，没有探究个体大学选择的过程。文化资本理论提出拥有更多文化资源和更好文化氛围的家庭，孩子的升学抱负或愿望更高。1
13、1除了上述两大研究取向外，教育取向强调学生个体特质与教育机构特征对高等教育获得共同起作用的机制，如学生辍学纵向理论模型12、能力分组与课程分流理论13。心理取向强调个性特质和非认知因素通过影响个体的学习和动机最终影响大学选择和教育获得，如自我效能感理论、归因理论、应对理论等。14综合性取向认为不能仅依赖于单一的研究视角，而需用多学科视角解释高校升学决策，如文化生态模型。15（二）成绩、选择与教育制度对高等教育获得的影响在个体高等教育机会获得的研究中，个体的学业成绩通常是升学选择的重要依据，阶层、教育、心理等相关因素等通过影响个体的学业表现进而影响教育机会获得。以布东为代表的理性选择研究在这一问
14、题的探讨上显然做出了开创性贡献。布东通过将纷繁复杂的教育获得影响因素区分为首要效应与次要效应，提出了个体教育选择对教育机会获得的影响作用。首要效应是不同社会阶层出身的个体在学业成绩上的差异对教育机会的影响。次要效应是不同阶层个体教育选择差异对教育机会的影响。16以往对教育机会获得的研究主要聚焦于不同阶层、种族、性别的学生在学业成绩上的差异，从而导致其教育获得的不同。在广泛的针对教育不平等所采取的措施和干预政策背后都隐藏着这样的假设，那就是缩小教育结果不平等的最好途径是缩小成绩之间的不平等。但是是否存在这样的可能，对于来自不利家庭的学生，即便他们成绩优异，但继续更高层次学习的机会也要低于来自有利
15、阶层的学生？换言之，这种不平等部分是由学生的选择决定的？如果这种假设成立，那么对教育不平等的干预应当着力于选择而非仅仅关注成绩。17布东对主要效应与次要效应的区分揭示了在控制学业成绩影响的前提下，阶层出身以及不同教育的职业回报成为个体教育选择的关键，处于不利阶层的个体放弃升学的可能性更大。杰克森等人通过跨国研究进一步指出，教育制度的“分层”与“选拔”分别影响着个体教育选择的范围和程度。教育制度的分层指的是教育系统的垂直层次划分，在高度分层的教育系统中，例如德国的教育系统，学生在教育生涯早期就被筛选到不同的教育轨道中，在其后教育阶段鲜有机会转换轨道。而在弱分层的教育系统中，学生学习的内容都是普通课程，而不是较早地被区分学习普通课程和职业课程。教育系统的选拔性指的是教育系统是根据学生的学习能力还是选择意愿来对其进行选拔和淘汰。在具有高度选拔性的教育系统中，教育机构完全根据学生的考试成绩或者认知测试得分来选拔学生进入不同的教育轨道，学生自由选择的权利有限。而在低选拔性教育系统中，学生有大量的自由来决定他们将继续哪种教育。因此，教育系统的分层构成了学生教育选择的范围，选拔构成了学生能践行自由选择的程度。在实践中，分层和选拔是相互联合的，高分层的教育系统也同时具有高选拔的特征。18这一理论运用到我国高考改革的具体情境中，不
