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1、 语文教学的那些“歪理儿”江洪春我贴在地面步行，不在云端跳舞。维特根斯坦这里所说的“歪理儿”指两类，一类是无视语文课程标准的基本理念，违背小学语文教学的基本规律，主观臆断，毫无道理，属“心造幻影”；一类是有一定的道理，但脱离小学语文教学的实际、现状，或顾此失彼，或过于理想化，给人“百姓无栗米充饥，何不食肉糜”之感，属“云端跳舞”。笔者认为，这些“歪理儿”如果不进行辨别匡正，其混淆、误导作用不可小觑，可能会影响或正在影响小学语文教学的健康发展，可能会干扰或正在干扰广大语文教师的正常思维。那么，在小学语文教学中有哪些“歪理儿” 需要辨别匡正呢？1.语文，说到底是一种感性的存在（语文，重要的是有感觉
2、）心理学的基本常识告诉我：感觉是最简单的心理过程，是形成各种复杂心理过程的基础，是认识事物的开端。无论是感觉，还是感受，都应属于感性认识，而感性认识是认识过程中的低级阶段。要想认识事物的全体、本质和内部联系，必须使感性认识上升为理性认识，而理性认识才是认识的飞跃与升华。有时，我们习惯说：（对某篇课文）我没有找到感觉。其原因可能是对它接触的少，思考的不够，当经过再次接触、思考，有了感觉的时候，这时的“感觉”，只是认识的开始，还不是认识的理性升华和终结，只有反复、深入思考，这种“感觉”才会走向深入，才会得以升华，才会靠的住。笔者认为，语文学习是形象思维（直觉思维）与抽象思维（逻辑思维）、感性与理性
3、的统一体。学习语文只有感觉、感受是不够的，它只是体会、理解、感悟的开始、低级阶段。感觉、感受是认识的萌芽，需要理性的思维之水来浇灌。学习语文，重要的是有感觉，但是比感觉更重要的是理性的思考，感觉的升华。如果语文学习只是跟着感觉走，语文学习就失去了意义。如果不能清醒地认识到这一点，很容易使语文学习，如对课文的理解、体味停留在认识的低级阶段，如果再满足于这个阶段，就会导致语文学习的空泛、简单与肤浅。2. “语文素养 ”与“人文素养 ”语文课程标准中明确地提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展” 。有的就是偏不听“这一套”，无视国家标准，提出什么语文教学的“人文关怀” 、 “构建精神家园
4、”、追求“ 幸福感”、“字词句篇是副产品，主产品是有感觉”等等。 首先，需要辨别“语文素养”与“人文素养” 的区别。简单地说，语文素养主要包括三个层面：语文知识与能力；学习方法与习惯；情感态度价值观，这三个层面相互渗透，融为一体，整体推进，而人文素养主要是指情感态度价值观这一个思想、品质、精神层面，是语文素养的一部分。如果把语文教学的终极目标定位在“人文素养” ，过分强调“人文关怀” 、“构建精神家园 ”，那么语文教学将一条腿走路，是不可能促进学生语文素养的形成和全面发展。其次，从“工具性与人文性的统一”这一语文课程基本特点来看。工具性是基础的。如果把这一语文课程的特点颠倒一下顺序，理解为“人
5、文性与工具性的统一” 就已经是不恰当的，那么过分强调或只讲“人文性” 就更加偏离了语文课程的特征，则大错特错了。 倪文锦教授在他语文教学的去知识化和技能化倾向六十年语文教育最大的失的报告中强调：“从我国语文独立设科以来的百年历史来看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文工具性的程度。反之，不管出于何种目的或动机，只要我们忽视或轻视语文学科的工具性，片面地、人为地强调政治性或人文性，我们的语文教育就一定会受到挫折，学生不仅得不到应有的政治思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降”。“本立而道生”。海市蜃楼美轮美奂，大概是理想者的“精神家园”，但是它虚无缥缈，没有根基，即便是建构起来
6、，也稍纵即逝。建构“精神家园”，追求“幸福感” ，必须建立在扎实的基础之上。如识好字，会阅读，不然什么“境界”、“感觉”也难以走进、领悟、享受到。即便是在外力的催化下，一时感悟、享受到了，也只会是“ 海市蜃楼” ，稍纵即逝，使“自由、幸福感”、“精神家园”成为一个美丽的泡影 。这正如尼采所言：“谁要学习飞翔，必须先学习站立、奔跑、跳跃和舞蹈：人无法从飞翔中学会飞翔”。为此，我们必须清醒地认识到：语文是一门课程，不是圣经，没有那么巨大、神奇的教化作用；不是文学，没有那么多朦胧的诗意。小学语文教学说到底是打基础的。3.为“言语智能 ”而教如果无视语文课程标准，无视语文学科的性质、特点，无视小学阶段
7、的目标、任务，无视小学生的认知水平和年龄特征，笔者可以提出语文：“为思想教育而教”、 “为审美能力而教”、“ 为创新能力而教 ”、“为个性化阅读而教” ，等等（提出几百种不是难事）。但是这样的提法一定会被认为这是对语文教学认识上的严重缺失。因为此类提法都是以偏概全、顾此失彼，都容易造成一条腿走路。提出“为言语智能而教” 不仅有上述缺失，按照语文课程标准来审视，既没有依据，还特别偏激。如果按照这样的提法教学，语文教学就会走向又一个歧途。理由有三：一是发表此言论者提出：“言语智能是人在这种活动中表现出来的言语能力、表达机智、表现艺术”。如果按照这样的说法，那些小学生的小脑瓜、小肩膀有必要承担“表达
8、机智、表现艺术”等这种高层次、高难度的任务吗？实事求是地讲，不少靠言语智能吃饭的节目主持人、律师其“表达机智、表现艺术” 还待于提高，而对小学生提出这样的目标要求实在是高不可攀。二是发表此言论者以赞赏地口吻举例说，有的教师教学狼和小羊一课，聚焦在小羊与狼的“争辩” 上，把教学目标指向教学生学习“如何争辩”，“识别争辩的对象，谁可与之争辩，谁不可与之争辩等”。请问：这是这则寓言的寓意吗？这应该是教学这篇课文的主要任务、目标吗？（如果在完成主要任务的前提下，适当发挥、拓展一下未尝不可，但不可喧宾夺主、本末倒置）如果按照发表此言论者所主张的，这一课学习“赞美、说服”的言语智能，那一课学习“劝说、驳斥
9、”的言语智能，这还是阅读教学吗？三是为了强调“为言语智能而教”的观点，发表此言论者还特别提出“语文教学必须超越知识和技能，走向智慧”。“超越”也就是不在知识、技能那里驻足、扎根，这是一个会危及语文根基的危险提法，一旦“超越”了，哪怕是淡化了知识、技能的教学，即便是追求“言语智能”愿望，也会成为空中楼阁。我们不能再犯违背常识的低级错误了。总之，如果按发表此言论者的说法，“从教语文到育智能” ，来一个“华丽的转身” ，真担心，像川剧“变脸”表演那样，转过来的还是语文教学、阅读教学的“面孔 ”吗？此言论，在小语界普遍关注语文“教什么” 的热议中，无疑是又为广大教师的寻觅、思索蒙上了一层迷雾。再者，不
10、客气地说，把霍华德加德纳的多元智能理论直接搬过来与语文教学对接，并作为追求的目标实在是主观臆断。这只是“玫瑰花和金钻石来一次马马虎虎的接吻方式（黑格尔语）”。4. 超越文本课改以来，在诸多新理念中，新的教材观可谓深入人心。诸如，“创造性的用教材” 、“ 超越文本 ”等。这一新的教材观本意是解放教师的思想、手脚，让教师最大限度地发挥其创造性。然而，看看课改背景下那不尽如人意的语文教学现实、现状，这一超前的、过于理想化的教材观，其正面、积极的作用没有发挥出多少，而削弱教材应有地位，忽视钻研教材，教学随心所欲、天马行空等负面影响则显而易见。以阅读教学为例，把阅读教学上成资料堆积课、图片展览课的有之；
11、上成音乐欣赏课、闹剧表演课的有之；上成思想品德课、自然常识课的有之；目标不明确，没有航标乱行船的有之；目标不准确，南辕北辙、随心所欲的有之，凡此种种，其根本原因都是对“超越文本”这一理念的认识偏差和严重忽视钻研解读教材所致。笔者认为，无论是“创造性的用教材”、还是“用教材教”，其根本是教材，既然是教材，它就有了一定的规定性、制约性。连建构主义教学论都认为：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能。但应留有较大的允许改变和补充的空间。” 然而令人遗憾的是“被固定” 的课程核心内容，没有固定好，“允许改变和补充的空间”则大大超越了语文课程的边界。
12、可谓正事没做好，闲事忙不完。超越文本的前提是读懂教材，不然就会游离文本，就会盲目的、浮浅的超越。更为重要的，想超越教材，必须有把握教材的功底，练就钻研教材的真功夫。花样游泳美轮美奂，是对一般游泳的超越与创新。但是，它则要求运动员必须练就、掌握一项基本功在水里能较长时间的憋气。不然这美轮美奂的水上芭蕾难以完成。然而，我们不少教师还缺乏钻研、解读教材的功底。为此，我们有理由说“超越文本”，脱离了小学语文教学的现状和实际，忽视了语文教学的特殊性、多重性、复杂性。“超越文本”的负面、误导作用已显现出来，不如吃透、把握教材，尊重编者意图，凭借教材教语文来的实在。务实才是硬道理。5.教学内容不等于教材内容
13、，教语文不等于教教材此言论，如果是指习作教学、口语交际、综合性学习还真颇有一番道理。因为，这类课型，特别需要联系学生生活实际，特别需要结合社会生活，特别需要利用当地学习资源，特别需要教师创造性的用教材，做得好，能真正落实“努力建设开放而有活力的语文课程”这一课标理念。然而，发表此言论的似乎不是指这类课型，而是特指阅读教学，这就值得商榷了。我们知道，教材是按照语文课程标准的理念和三维目标体系编排的，它已经构成了一个相互联系，环环相扣，螺旋上升，整体推进的教学目标系统，一篇篇课文就承载着这样的教学目标系统。以人教版的教材为例，教材的单元导语、课与课之间的链接语、课后思考题、交流平台、我的发现等文本
14、要件，都比较清楚得体现了这样的教学目标体系，提示了教学内容和教学重点、关键，乃至学习的方法与过程等。教师的首要责任就是依据教材所规定、提示的这些进行解读、研读，达到理解到位，准确把握。教学内容如果不遵循教材内容，必须具备两个条件，要么依据课标理念和目标体系重新选择教材内容；要么依据教材内容重新设计编排符合课标理念和学段目标的教学目标系统。然而这对广大教师而言，即便是对那些高水平的名师而言，也是不现实的。再说得实际一点儿，教材对教什么，怎样教，学什么，怎样学，在导语、连接语、在思考题、在交流平台等文本要件中，已经提示得比较清楚了，问题是不少教师没有认真解读、把握，或是缺乏解读、把握的功力，甚至有
15、的把这些文本要件当成“聋子的耳朵摆设”，不屑一顾。在这种状况下，我们应强调的是如果提高教师钻研、解读、把握教材的能力，这似乎更务实一些。崔峦先生在他的报告中讲过：教科书是最基本、最重要的教学内容，要用好教科书，通过备课对教学内容进行二度开发，确定教什么，不教什么，防止“眉毛胡子一把抓” 。据笔者理解，崔峦先生所表述的这一观点，其核心是强调用好教科书，强调教材应有的地位；“二度开发”，也是基于这一“核心”的二度开发。教材有其规定性、制约性，这就如同“戴着脚镣跳舞”，如果教学挣脱了这个“脚镣 ”，教学就会变成脱缰的野马不可驾驭。再者，教材是凭借，教学主要是凭借、并通过教材教语文，学语文。如果教语文
16、不等于教教材，那么，凭借、通过什么教语文？难道让教师们另起炉灶？“教学内容不等于教材内容，教语文不等于教教材”的提法，可能是想强调发挥教师在教学中的创造性、能动性。但是，面对当前严重轻视解读文本，钻研教材的倾向和不少教师还缺乏足够的解读文本、钻研教材功力的现状而言，面对那些“ 超越文本” 、扩大语文边界的教学和与教材与编者意图背道而驰、南辕北辙的教学而言。应清醒地认识到，这一提法过于偏颇，既脱离了当下小学语文教学的实际、现状，也似乎在削弱教材应有的地位，这会毁了语文教学的根基。6. 现代文这么简单，一读就懂笔者认为，一篇课文可分为三个层面，一是基本内容；二是思想内涵、情感；三是语言表达。课文的基本内容有些是一读教懂的，但是对于小学生来说有不少不是一读就懂的，需要通过联系生活实际、联系上下文、查找、借助背景资料等才能读懂。随便举例，如白鹅一文中，“鹅的步调从容，大模大样，颇像京剧里的净角出场”，如果不了解京剧的“净角
