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1、我心目中的化学好课新课程、新理念、新教材、新教法，这一切都使教师充满着激情，学生充满期待，化学课堂教学也因此变得丰富多彩。然而，经过了几年的教学实践，我们是否有必要反思一下，在追求课堂教学改革的同时，我们是否忽略了传统教学的一些优点？而在新课程的背景下，一堂真正意义的化学好课，除了具有一般意义上的优点以外，还应该具有怎样的有别于传统教学的特征呢？每个一线的化学教育工作者的心中，一定会有他们自己的想法。我想谈谈我心目中的化学好课，它应该具有的一些基本特点。一、 它应该是丰富而不是单调的。教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。教学内容的合理安排、有序呈现，是课堂教学的重要一环。在教学细节上，如何
2、合理地、创造性地处理教材，都要进行精心设计。例如在进行原子的构成这一课题的教学中，如果按照教材的呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的学生甚至会昏昏欲睡。我则在课前积极准备，在课堂向学生提供学案，将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之旅。从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了原子的神秘面纱，再到卢瑟福的粒子散射实验，最终确立了原子的核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究者的角度，思考或评价科学家的实验结果，尤其对卢瑟福的粒子散射实验中“极为不可思议的”
3、实验现象只有极少数的粒子反弹回来这一现象，提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核质量大、体积小、带正电等基本特征。这种教学的结果，既能有效地突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，有效地激发了学生学习化学的兴趣，培养了学生的科学思维方法、质疑精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。这就要求教师能够有效地整合课堂教学内容，有效地开发课程资源，对教材进行合理地延伸和拓展，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，做到按课标教学。二、它应该是动态生成的，而不是预设的。系统理论告诉我们，系统可分成确定的和不确定的系统，比如全国火车运行是一个庞大而复杂的系统，但它一定是一个确
4、定的系统，否则就有很大的麻烦；那么，我们的教学应该是一个怎样的系统呢？我们先来看这样一个教学案例：一位教师在引导学生探究二氧化碳的密度大于空气时，课堂的进展似乎一直在教师的预设范围之内，但当学生自告奋勇地走上讲台，把二氧化碳气体倒入烧杯时，意外出现了，蜡烛自上而下地熄灭了！教师没有慌乱，他迅速地调整了教学思路，继续鼓励学生再做下去，居然又出现了两种现象，蜡烛同时以及自下而上熄灭！此时全班同学好奇极了，教室里鸦雀无声。都瞪大眼睛看着老师。老师引导学生感受蜡烛火焰上方的温度，并回忆倒入气体时的手法的不同，最终感受到二氧化碳的密度常温下大于空气，遇热后因体积膨胀而使密度减小。教师没有就此打住，而是趁
5、热打铁，追问学生：“发生火灾逃生时，为什么要低着头、猫着腰呢？”学生大声回答：“是因为燃烧产生的有害气体温度很高，密度小往上升！”你看，这种意外不但没有妨碍课堂教学，相反，教师运用其教学机智和扎实的教学基本功，使之成为鲜活的课堂教学资源！传统的教学系统观，占主流的是把教学视为刚性的，或者说是硬的系统，教学活动严格遵守着物理学的规律，教学系统运行中，系统总量没有增加或减少，只有不同事物间的转化，教学系统的运行就像一部精密运行的机器，其结果是可以精确预测和测量的。这种课堂教学模式使得“课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。毫无疑问，在这种教学系统观指导下
6、的课堂教学，也许也会收到一定的教学效果，但绝非真正意义上的成功教学。现代教学系统则认为：教学是一个活的、有生命的系统，它具有极大的不确定性和开放性，它应该强调生长。这就要求我们的课堂教学要以学生的学为本，在整个教学过程中，教师的角色应是学习材料的呈现者，学生探究活动的参与者，学生学习动机的激励者，和学生学习成果的欣赏者；要以学生的发展为本，要把传授课本知识转变为促进学生的全面的、可持续的发展，在做教学设计时，要以动态方案为本，要根据课堂学生学习的实际以及实际的反馈情况，及时作出实时的、动态地、有效的调整，使教学方案成为有利于学生的学习，有利于促进学生个性全面发展的动态方案。三、它应该是真实、非
7、表演和暴露问题的，而不是虚假的、掩盖问题的。新课程倡导探究式学习、合作式学习等多种新型的学习方式，是因为传统的接受式学习中学生的学习主体地位没有得到足够重视，但我们不能因此而贬低接受式学习的重要价值，在实际教学中二者应该是互相取长补短、相辅相成的。但现在很多教师的课堂实践中，尤其是上公开课时，往往过分强调了探究教学，甚至走向了为了探究而探究、为了喝彩而表演的歧路。美国教育心理学家奥苏伯尔的意义同化学习理论认为：有意义的学习，应该是学生要有起码的认知结构，只有这样学生才具有意义学习的心向。对此我的理解是：1、有必要探究吗？如果没有，探究则纯属多余；2、学生的探究有没有足够的知识、技能、理论的支撑
8、，如果没有，探究必然失去意义，如果教师不交给学生支撑他能够探究下去的“拐杖”，剩下的恐怕只有教师无奈甚至是虚假的表演了。3、探究活动中教师有没有恰当的引导？我注意到不少老师都有意识地运用图片、视频说明有关的优点，因此使得探究能够有效的开展，但也有一些老师显然没有注意到这个问题，导致探究效果大打折扣。但是有必要强调的是，我们欢迎真实的、有价值的探究。2008年安徽省初中化学优质课评选中，精彩纷呈，好评不断，而给我印象最为深刻的是竹子里的奥秘这堂课。教师在悠扬的音乐中，展示了皖南山区的竹林，并提出问题：竹子里有气体吗？接着引导学生思考如何验证氧气、二氧化碳的存在，小组讨论形成实验方案，并分两个小组
9、（氧气、二氧化碳）进行探究。活动中学生积极思索、分工配合，教师认真指导、有效点拨，例如在验证二氧化碳时，有的学生是用注射器抽出了部分气体注入澄清石灰水，有的学生是用注射器将澄清石灰水注入了竹子的内部，后者更为浑浊，教师引导学生积极思考，同学得出结论：主要是气体样品不够。最后教师请同学自我小结：本节课的学习，使你领悟到了什么？有什么收获？学生积极发言：实验要精心设计；实验是化学的基础；要发挥团结协作的精神；实验得出的结论比理论告诉我们的更加有效。到此，场上掌声雷动，这不仅是对学生的褒奖，更是对教师实施了一节真实、有效、优质的探究课而喝彩！我们都说要通过探究学习提高学生的科学素养和实践能力，形成团
10、结协作的合作精神，但很少能真正落在实处，而这位教师通过她的精心设计、艰苦的前期准备做到了，怎能不令人击掌喝彩，由衷赞叹？另外，有的教师为了在公开教学中取得好的结果，往往会不自觉地回避一些矛盾，掩盖一些问题。我在一次复习酸碱盐知识的公开课中，有意识地请同学填写一些相关的化学方程式，有意识地暴露学生的学习问题，从而引出复习的重点，这种做法达到了很多同仁的肯定，他们认为暴露问题，才是真实的课堂，才能有的放矢，做到有目的、有针对性的教学。四、它应该是深刻的，而不是肤浅的。我们知道，探究是从问题开始的,发现和提出问题是探究式学习的开端。心理学研究表明：问题（绝非肤浅的问题）思维是思维的起点，没有问题的思
11、维更是肤浅的、被动的思维。九年级的学生往往已经不是我们所想象的那样，知识还比较贫乏，能力还比较薄弱。他们所拥有的知识，他们搜集和处理信息的能力有时会大大出乎我们的预料。因此，优质的课堂教学所提供的知识和信息，一定要有恰当的知识深度而不能停留在表面。两年前，当笔者在引导学生探究活性碳的吸附性后，课后有几个学生问我：“活性碳能吸附某些可溶性杂质，那能不能吸附水中溶解的氯化钠呢？”当时他们还真把我给问住了。我不愿意含糊其词，学生显然也是有备而来。我说：“老师现在也不能准确回答你们的问题，这样，我们回去一起想办法查一查。”过了几天，有两个同学拿着一份资料活性碳为什么有吸附性交给我，说：“我们找到答案了
12、，是在网上找到的。第一，孔隙具有吸附势，靠碳分子与被吸附分子的引力（主要是分子间作用力）而形成的，孔径越小，吸附势越强；第二，分子运动理论；第三，碰撞分子的直径与活性炭孔隙直径要匹配。”我非常欣喜，因为这时他们自己查找出的课程资源，我把资料复印了几份，在每个班级张贴起来，让每个同学都能了解，并让他俩做“小老师”，在班级介绍他们的发现和心得。此后的每年探究活性碳的吸附性的活动中，我都会利用这段资料对教材进行延伸，先发动学生自主调查，再运用讲授法把其原因介绍清楚，消除学生的疑问，真正从微观的角度理解了吸附性的原因。（我注意到有位老师的教学设计中就有活性碳能否吸附氯化钠的探究活动，并也有类似的解决方
13、案来解释活性碳为什么不能吸附氯化钠。）实践表明，只有在问题思维的有效驱动下，教师才能有效地发动学生积极、自主地投身其中，通过调查、观察、实验、收集资料、分析、思考，体验知识的获得过程，得出深刻的结论，解决问题，才能实行知识的主动建构和学生的自我发展。五、它应该是生动活泼的，而不是死气沉沉的。一堂真正意义的好课，其课堂气氛应该是生动活泼、充满灵气，而绝非死气沉沉、学究味十足，故作深沉。同样是2008年安徽省初中化学优质课评选的现场，一堂探究燃烧条件和灭火的方法赢得了满堂喝彩。执教者表现出的最为突出的特点，是其灵动的教学设计，独特而又不落痕迹的教学构思，娴熟的教学技能，热情洋溢的教学风貌，形成了极
14、为鲜明的教学风格。在她的引领下，课堂始终由问题驱动，物质都能燃烧吗？只要是可燃物，在任何条件下都能燃烧吗？“我”没带氧气，怎样让水中的白磷燃烧？不同的物质着火点一样吗？“你”如何熄灭一只燃烧的蜡烛（教师先点燃一支蜡烛）？应该说这些都是我们在日常教学中也会提出的问题，但这位教师通过她的恰当的情景设置，合理的教学流程的设计，使得这一系列的问题的提出显得适时而恰到好处，学生在教师的引领下，积极思考、探讨、探究，课堂充满了思考的灵气，当有的学生走上讲台，把杯子里的冷水浇到蜡烛的火焰上；当有的学生走上讲台，用剪刀把蜡烛芯剪去，使蜡烛熄灭，会场上响起了师生和听众会心的大笑。这笑声洋溢着学生的心领神会，洋溢
15、着教师的自信和激情，更洋溢着听众的由衷的赞许。由此我们不难发现，化学课堂的生动活泼，不仅来源于教师独特的教学风格，更来源于师生之间平等、民主的课堂意识，现代意义的课堂，不是师生间狭隘、单向的信息交流，而是师生、生生各自向对方敞开心扉和彼此接纳的过程，是真正意义上的精神平等与沟通。没有民主和平等，化学课堂的生动活泼是无从谈起的，更是无法实现的；同时，在这种生动与活泼的过程中，教师培养了学生反思的意识和习惯，尊重、保护了学生的创造性，学生获得了积极的学习体验，提升了主动建构能力，实现了新课程背景下的课堂共建。六、它最终不应落实在教师是否完成了教学任务，而应落实在学生学到了什么，学得好不好，是否真正
16、有收获。建构主义教学理论认为，对学习内容较为深刻的理解和掌握，是通过学生主动建构来达到的，而不是通过教师向学生传播信息获得的。实施新课程的课堂，不仅仅是教师为了完成教学任务，学生学到了哪些课本知识；它最终是要落实在学生是否掌握了学科的核心思想，是否在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维目标上真正有了收获。有时我们会有这样一种感觉：某位老师的授课也很精彩，教学流程也较为流畅，学生的探究活动搞得热热闹闹，但给人的感觉似乎总是缺少了点什么，或者是缺少了一道“点睛之笔”。比如，课堂是精彩了，但是学生总想问的“为什么”问了没有？问了之后，解决了没有？学生有没有质疑？敢不敢质疑？学生的思维有没有得到延伸？是有效的延伸吗？学生有没有形成或初步形成化学学科观念？还是竹子里的奥秘这堂课的教学，当学生质疑：为什么不用带火星的木条而用燃着的木条验证氧气的存在？教师用实
