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1、浅论生态德育及其对思想政治教育的意义 浅论生态德育及其对思想政治教育的意义 摘要：德育是从常识通达道德境界的途径。生态德育是一种体验性、实践性、情感性很强的生态道德教育活动，它是由防御型德育、任务式德育转变为开放型、发展式德育的契机。生态德育在内容架构和理论特征上都具有超越性。生态德育还是一种情感通达的德育，它重在培养人们对生命的情感体悟。道德不是一门技术，而是一门艺术，它是教人如何去爱生命的艺术。生态德育在生态德育对思想政治教育具有重要的影响，可以增强思想政治教育的实效性；激活思想政治教育的亲和力；拓展思想政治教育的最近发展区。 关键词：生态德育；情感；体验；思想政治教育；最近发展区 一、生
2、态德育的理论内涵 至今，学界对“生态德育”的界定基本上相似，普遍认同的是刘惊铎和王磊对“生态德育”的定义。生态德育是一种新的德育观和新的德育范型，是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发，引导受教育者在生态活动中遵循生态道德行为的基本原则和规范，自觉养成爱护自然环境、维护生态平衡和相应的道德文明习惯，从而养成良好的生态道德品质” 刘惊铎,王磊.生态德育及其跨世纪意义J.教育评论,1998,(5)。 笔者认为，生态德育既是一种体验式德育，领悟式德育，又是由防御型德育、任务式德育转变为开放型、发展式德育的契机。它是一种情感通达的德育，重点在培养人们对生命的情感体悟。道德不是一门技术
3、，而是一门艺术，它是教人如何去爱和体验生命的艺术。 关于生态体验式德育，刘惊铎教授在道德体验论一书里提出了生态体验德育。他认为“生态包括自然生态、类生态和内生态三（ _省略1137字， _）区别和联系 。环境教育是从弱化的“人类中心主义”观点出发，用一种相对功利的、实用的、单向的观点来灌输环境的规范。但生态德育是从生态体验的观点出发，用一种长远的、战略的、互惠共生的观点研究问题，在体验中建构和生成生态道德境界。生态德育与环境教育还有质上的区别，环境教育在体认和试图摆脱生态危机的恐惧中诞生，是人类的一种防御性措施，而生态德育则是教人在平衡中体验生命和感悟生命。环境教育可以包括在生态的德育中，作为
4、生态德育内容的一个有机组成部分。萨克塞在生态哲学中深刻揭示：“自然的意义发生了变化，从敌人到榜样，从榜样到对象，从对象到伙伴。”德汉斯. 萨克塞.生态哲学m.东方出版社,1991.33 因此，人文是依托于自然的，我们也要充分利用人文环境为生态德育做出贡献。 2生态道德体验教育 当人对外部世界保持开放对流状态的时候，内部心灵世界更容易吸收外界的美善信息，并将体内的废弃能量排出于外，形成良性循环的内生态关系。人类对自然生态的工具价值理念应该转变为自然的目的价值理念。因为过分的追求物质财富给人带来的严重生态灾难，侵蚀了人的道德理性。在人类凸显自我的同时也剥夺了自然的平等地位，而现在我们要重建与自然平
5、等的地位。梭罗认为，亲近自然是人类精神健康的构成要素。自然是生命的源泉，是个人保持精神独立性的避难所。只有在自然之中，人的灵性才能得到更新和提高。自然还能医治在社会中滋生的许多道德罪恶，增进人的道德，因为自然的简朴、纯洁和美丽能够砥砺我们的道德本性，更新和提高我们的灵性。 杨通进.生态二十讲M.天津人民出版社，xx.14从此我们可以看出，只涉及到人与人之间的道德教育是不完整的，它不具备充分的道德动能。只有当人的道德触及到自然的深度、活力、能量时，才会有充分的动能。 3生态幸福观 人们如果能够从遵守道德中体验到幸福，这是一种最理想的德育。这样会强化人从善的行为。可是，我们曾经走过了消费累积幸福的
6、阶段，人类用消费来实现功利性的幸福。现在，我们必须完全摈弃“增加和消费更多的财富就是幸福”的观念，明确人类的功利和幸福不能逾越自然所允许的范围，把“维护生生不息的生态系统的稳定、完整和美丽视为自己幸福的一个符号”杨通进.人类中心主义：辩护与诘难J.铁道师范学院学报(自然科学版),1999,（5）.，从而把人的尊严和价值的实现与对其生命的关心和爱护联系起来，把追求“生命关怀的生态幸福”，提高环境质量和生活质量看成是人类真正的幸福。 4宗教反思与批判教育 生态德育主张人们自觉面对宗教，而不再回避宗教，但反对简单接受和迷信各种宗教，提倡以对话交流的方式学会辨别和体会东方佛教、道家思想和儒家思想中所提
7、倡的某些合理的生态智慧和和合思想，把人看成是自然界的一部分，引导人们尊重自然、爱护自然；倡导人们尊重生命存在的多样性，识辨和防止邪教对人类生命存在样态的人为分等和对生命体的戕害；引导人们不仅注意自己行为的当代价值，而且要关注自己行为的后代价值、隔代价值等。要敢于和善于吸取其合理性的精华，体会其中关于自然界和生命现象认识上的超前洞察力及其引导价值，从而加深对生态道德思想的多重感悟。 三、生态德育的特征 生态德育作为一个新的德育范畴，从存在特性到价值特性形成了人际德育不同的基本特征。它比人际德育更具有超越性和创新性。 1生态德育颇具价值取向的超越性 生态德育本身就已经超越人际德育的狭隘视域，自觉上
8、升到自然界和人类社会历史发展的高度，从自然界发展演变规律的高度去看待人类作为“类”而存在和发展的可能性与合理性，重新体悟人类各种行为的道德价值。19世纪末到20世纪初，有关国际组织和学者对200年来在西方占主导地位的、人统治和主宰自然的哲学思想提出质疑，开始了把道德对象的范围从人扩展到其他生命的探索，从不同角度提出生态伦理思想。施韦兹亲自指导敬畏生命：50年来的基本论述的划时代巨著，提出“尊重生命的伦理学”，莱奥波德提出“大地伦理学”的思想，丸山竹秋提出“地球伦理学”，罗尔斯顿在哲学走向荒野中提出“荒野转向”，倡导人们以道德的方式重新完善人对自然的适应。凡此种种，生态德育在理论和实践上，都更加
9、看重传播和渗透这种更能体现“类主体性的生态意识”，生成人的生态智慧。 2生态德育完善了教育过程的引导性 生态德育关注的焦点是人类社会发展中既迫切又敏感却尚未被人们充分领悟的重大问题。尊重生命、崇拜生命是中国古代人对生活的基本态度，“天人合一”是其生态伦理思想的哲学基础，“道法自然”已经涉足到自然规律向生态道德转化的问题，“与天地相参”是其生态伦理的价值目标。如何让这些静态的生态智慧和生态思想从静态目标转化为动态的活动领域，这是我们当下要做的努力。生态德育就是要用更加理性、自觉、系统的架构，引导受教育者从小养成放眼世界、放眼未来，理解生命、关爱生命，学会关心可能影响整个人类社会、整个自然界的深层生态问题。 3生态德育注重德性养成上的“类主体” 假如周围环境的德性修养有限或偏低，人们会主动放弃自己已提升的德性境界，而取等于或低于交往对象的德性境界，这样就会出现德育效果被社会、家庭生活损耗的状况，呈现出不稳定的“个体主体”特征。在生态德育中，人的德性修养从两方面体现出“类主体”的特征：一是作为交往和对话对象的大自然恬淡宁静，行“无言之教”，人们的德性境界呈现上不封顶态。二是生态德育冲破了灌输“国家”、“民族”狭隘意识的局限，引导人们体悟“类与 （未完， _6141字， _2957字， _。） 模板,内容仅供参考
