《论文：音乐课堂教学有效性研究理论综述.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《论文：音乐课堂教学有效性研究理论综述.doc（19页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、论文：音乐课堂教学有效性研究理论综述 新课程教学下的音乐课堂教学有效性研究，了解了有效教学的基础理论和主要思想,对有效教学的相关理论进行广度和深度的学习,是十分必要的。一、我看教学?我个人对“有效”的理解就是投入和产出的比例是否合理和优化,所以凡是能够有效地促进学生发展,有效地实现预期的教学结果的教学活动,都可称之为“有效教学”.“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率.普遍观点1提高教学质量和效率是教师在教学活动中追求的基本目标,教学有效性的理念也是在此基础上提出来的.对于教学有效性人们有各种各样的理解.有人认为,教学有效性就是在教学活动中,教师采用各种方式和手段,用
2、最少的时间,最小的精力投入,取得尽可能多的教学效果,实现特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动.具体来说,教学的有效性包含三种含义:有效果:支队教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价,它是通过学生的学习活动结果考察来衡量的;有效率:教学效率=教学产出(效果)/教学投入或教学效率=有效教学时间/实际教学时间100%有效益:指教学活动的收益,教学活动价值的实现2有效教学的核心问题就是教学的效益,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展,也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标.教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认
3、真,而是指学生有没有学到什么或学生学的好不好.如果学生不想学或学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学.同样,如果学生学的很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学.3在新课程理念下,教学的有效性主要是指应该满足“三维目标”的实现.即教师应改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成(学生)积极主动的学习态度,使(学生)获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程,也就是我们所说的“知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观”三者并重. 综合以上观点,我认为:“新课程理念下教学有效性的内涵”符合我校科研课题的研究需要,我们将在这一领域中进行应用研究.二、国外对课堂教学
4、有效性的研究进程（一）国外的研究：1.朴素的追求: 几乎无一例外,最初的有效教学都有一个朴素的追求,就是”如何有效的讲授”教师首先是“讲师”,是“教书先生”,是文化知识的传递者.一个能够把知识讲清楚的教师,差不多就是一个好教师.为了能够把知识讲清楚,于是就有教学重点教学难点等系列说法.当教师把关注的焦点定位在如何有效地讲授的时候,“接受学习”“与”掌握学习”就成为普遍的学习方式.学生的使命是上课认真听讲，不做小动作.课堂教学中大量流行的话语往往是教师一系列善意的询问:听清楚了没有？听懂了吗？,仿佛学习就是一件欣赏和练习“听”的艺术.2.浪漫主义的追求: 当教育长久地受接受学习的控制之后,教育迟
5、早总会打出“新教育”“新体系”的旗帜”“范例教学”发展性教学体系“发展性教学体系”“发现学习”等“新教学体系”应运而生.有趣的是,这些“新教学体系”在表达自己的创”新”时,几乎无一例外地都保持了某种”浪漫主义教育”的气质.无论东方教育还是西方教育,都孕育并发展出自己的”浪漫主义教育”传统.东方式的浪漫主义教育隐含在柳宗元等著作以及后来”教育与生产劳动相结合”等教育改革实践中,西方式的浪漫主义教育传统则在卢梭的,杜威的等专著以及后来种种”新教育”实践中熠熠生辉. 浪漫主义留下的痕迹在现实中显示为“教育即生活”“育即生长”“育即经验的改造”等教育口号,以及由此而开发出来的教学方式和学习方式.“浪漫
6、主义教育”的另一个理想是对人的“问题操心”对传统教育中流行的“主知主义”风气无疑是一种有益的提醒和纠正.人们敢于接受“浪漫主义教育”的理想吗? 人们可以嘲笑“浪漫主义教育”的理想往往不切实际,但浪漫主义教育一直在教育改革实践中显示出它的魅力.而且在未来教育改革中,“浪漫主义教育”也许会一如既往的发挥它的力量.(二)研究过程中的突出主题:国外从20世纪初就开始了课堂教学有效性问题的研究,至今为止,他们已经分析了各种影响课堂教学有效性的因素.“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求,但在不同时代却有不同的关注主题. 从夸美纽斯开始,“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上.的理
7、想寄托在“班级教学”中,它是”有效教学”的初始状态(可视为“有效教学”的第一个阶段).在这种初始状态的“有效教学”中,人们首先想到的是扩大教学的“规模”,减少教师教学的重要性劳动,“一个教师可以同时教很多学生”. “大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有摸中普遍适用的“教学模式”的依赖,否则“大规模”的”班级教学就很难长久地维持.这正是自从“班级教学”产生以来人们不懈的寻找“大”的,“普遍”的教学模式的缘由. 美纽斯以及赫尔巴特学派所倡导的“大”的,“普遍”的教学模式后来受到来自两方面的挑战.一是人们对“普遍有效”的,定性化的教学模式逐渐发生怀疑,有效教学朝着多元化的方向发展,二是以杜威教
8、育理论为代表的进步主义教育“开始突破”教学模式的思路而从“人的问题”“教育与生活”的关系等视觉来考虑有效教学的出路,着标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现. 有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”,在多元化的教学模式探索的基础上,人们认识到无论“大”的(夸美纽斯),普通”的(赫尔巴特)的教学模式,还是个性化的,多元化的教学模式,都不能完整地实现有效教学的理想.于是,有效教学实践及其研究越来越强调设计意识(或教学设计)和反思意识(或教学反思),越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情,它需要在教学理念或教学信念的支持下展开学设计.在教学设计的道路
9、上,有效教学大体有三种取向;一是科学主义(以加涅的“计教学”思想为代表);二是建构主义(以杜威的参与者知识观为代表;三是多元智能(以加德纳的理论为代表).任何有效教学总意味着”想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展.为了让学生在单位时间内获得有效的发展,教师需要在上课之前作好准备.这种准备活动最初成为备课.后来发展成系统的教学设计.教学设计只是教学行为的一种备择的教学方案.它需要借助于一系列“学行为”实现教学方案的理想和价值.比如有效的提问.人类文化传播方式的改变尤其是书本和网络的出现,使学习者由原来的听讲学习转向阅读学习和发现学习成为可能.但这种转向的程度是有限的,教师仍然在充当”供给
10、者”的角色,学生仍然只是接受者承受者的角色.只有当教师由原来的供给者转向激励者,学生才有可能真正地亲自去发现学习,成为“发现者”和“建构者”.(三)中国教育领域积累了自己的“效教学”的经验吗? 中国历来有重视学生自学的传统.与西方苏格拉底的主动追问不同,孔子教人的姿态“是不叩不鸣”.按照这个传统基本上一直延续下来,中国近现代教学改革中出现的八字教学法、异步教学法、尝试教学法、尝试指导、效果回授、自学辅导教学等有指导的自主学习等等几乎与之一脉相承.出次之外,中国的情感教学正引起人们的普遍关注.也许只有在“情感教学”与”知识教学”一道成为教学改革的主题时,教学改革才真正实现其“整体改革”的理想.三
11、、“教学”中的教师因素国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上半叶.早期的研究主要是回答这样一个问题;什么样的教学是有效的教学?什么样的教师是有效性教师?研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为,如教师的特点,性别,年龄,知识水平及接受专业训练的程度,课堂教学中教师体温的技巧及对学生的影响等.目前的研究中,对教师特征的研究更加注意到了教师课堂教学行为与学生学习成就,学生自我发展之间的复杂关系,并不只是从教师人格特征来看问题.(教师特征主要是1.热情,理解与冷漠,无情;2.有组织.有效率与散漫.草率3.有刺激,富于想象力与单调乏味,墨守成规)四、效教学”的课堂教学活动20世
12、纪60年代以前,“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注,但这并不意味人们不看重学校教学的效率,自从教育产生以来,如何有效的教?怎样做一个成功的老师?如何减轻学生过重的负担?如何减轻教师的负担?等等,这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点.60.70年代,西方课堂教学有效性的研究比较活跃,而且成果丰富,虽然,教师是影响教学有效性的主要因素之一,但这时候研究的注意力扩展到了整个课堂教学活动,而不是单一的教师因素.五、“有效教学”中关注学生的学习国外的研究表明,有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力,而每个学生都参与教学活动是实施有效教学的前提.20世纪以来,很多心理
13、学家就学生学习的心理状况问题开展研究.揭示了许多与学习本身和促进学习有关的心理概念,规律和过程.在加涅看来,学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化.除了加涅，还有布鲁纳,奥苏贝尔等人.布鲁纳强调应该广泛应用“发现法”要求教师在教学中尽可能保留一些使人兴奋的观念,同时引导学生自己去发现它.要求学生像数学家那样去思考数学,像历史学家那样去思考史学,亲自去发现结论和规律,使自己成为一个发现者.与布鲁纳相反,另一位认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)按照学习的内容,把学习分为有意义学习和机械学习;又按照学习所进行的方式,把学习分为接受学习和发现学习.他认为有意义学习既包括有意义的发现学
14、习,也包括有意义的接受学习.根据奥苏伯尔的观点,学习的实质在于学习者能在学习新知识时,与自己原由的认知结构之间建立起实质性的和非认为的联系.学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来.所以,在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的.对学生而言,学习不包括任何发现,他们知识被要求把教学内容加以内化,即以一定的方式结合进自己的知识结构中,以便将来能够在先或作它用.无论怎样,这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上,但有一点必须指出,那就是在关注学生学习的同时,并没有否定教师的作用,相反,无论是加涅的教学设计,还是布鲁纳的“发现学习”,或者是奥苏
15、贝尔的“有意义学习”都对教师的教学提出更高的要求.六、“有效教学”中关注的核心：交往与沟通:纵观古今中外,凡是成功的教育都是良性互动的,不成功的教育都是非良性互动的甚至是恶性互动的.师生之间的交往被看作是影响教学有效性的一个关键因素，良好的教学效果取决于师生间良好的交往。教学不再被看成是由教师决定而是取决于双方。比如，单纯的赞扬和学生的学习成绩之间并没有一致的关系。而且，“在班里运用表扬与奖励的最大弊端是一些人可以经常获得表扬，而另一些人却很难获得。更可怕的是，没有得到表扬与奖励的学生开始认为自己不够好，这会给一部分带来潜在的伤害。教师意识到这一点转过来对全体给予过分慷慨的表扬和奖励，但是学生
16、们能看出来实质，他们能把不自然的，不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来。“所以，研究的视角也对准了课堂内外的社交互动和文化环境。近年来的研究已经强调了合作。交流“共同体”对教与学的作用，强调文化与社交对学生的影响。交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握的提问的方法有多好？全班性的讨论值得么？什么是最好
