核心素养的教学意义及其培育

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1、核心素养的教学意义及其培育 核心素养的教学意义究竟是什么，如何培养学生的核 心素养呢？核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。 就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能 力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的 目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、 思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。 一、核心素养的教学意义 北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而 教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的， 而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过 分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分 不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富

2、文化素养和哲 学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言， 都可以分为表层结构（表层意义） 和深层结构 （深层意义） 。 表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、 命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知 识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意 义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、 逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式 则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素 养形成和发展的根本（决定性的东西）。 任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、 技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维 方式、生活方式和价

3、值观的生成与提升。学科教学要有文 化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！ 核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们 中小学， 经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很 牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受 到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努 力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格 正直、心灵自由的人。 二、教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三 大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思 维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大 核心素养。 价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一

4、个 人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、 对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确 的基本的认识和判断，这是为人之根本，学校教育若不在 这上面扎根， 就会迷失方向， 人的素养就会有根本的缺陷。 思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒 介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维 方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一 个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识 点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导 和启迪学生学会正确的思维上下功夫。 品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象 （管“行” 的）。它是一个人素养的直接反映。价值

5、观和思维方式是 内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不 端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其 他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三 大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的 素养大厦的坍塌。 学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。 价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心 任务。 （一）价值引领 价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教 育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、 规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决 定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引 领，必须做好以下三点。 第一

6、，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范 围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为 全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、 同情感恩、 自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同 国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异， 但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共 识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（ 2） 中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中 所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本 价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守 诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展 相适应的价值观，如个体独立与

7、自主、社会公正与平等、 经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义， 并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的 价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值 立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值 观、人生观。 第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元 和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正 当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。 教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能 力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷 入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正 确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做

8、人、 做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影 响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲， 就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观； 从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、 片面的价值观进行澄清。 第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里 的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的 基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容 及形态。 学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三 大类： “一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过 文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文包身工 一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义

9、的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要 反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观 现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就 要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容 中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行 生物学遗传病一课的教学时，教师可以给学生描述病 人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从 而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学 内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如 果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、 教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。” 小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通

10、常会觉得 时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间 本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方 式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟， 1 分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟 表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进 一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒 可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱 一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学 校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生 活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生 活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要 素，他

11、不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚 至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容 与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意 义的作用，因而具有了价值的意义。 （二）思维启迪 从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识 定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方 式是个体思维层次（深度） 、结构（类型） 、方向（思路） 的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克 罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资 源，不是责任感，而是去发现新的思维方法。” 生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该 具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展

12、的内 在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能 力发展也就停止了。 学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基 学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当 前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的 角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培 养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的 能力。以论语中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求 自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以 事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定， 要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就 是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要 注重学生批

13、判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、 独特、个性、新颖的思维和想象能力。 从教学的角度讲，第一， 要积极倡导原生态的教学（学 习）。 要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记 练考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维 都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要 把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机会 直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己 原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而 不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人 的语文素养形成的基本过程。” 第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水 平的思维参与和投入，知识学习就

14、永远只能停留在符号知 识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结 构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获 得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的 提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度 教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思 维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表 层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统 一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学 习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为 深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。 第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性 质不同，提问可以分

15、为“生活提问”和“逻辑提问”。前 者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑 思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学 中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵 循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以 概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任 务来看， 需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世 界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原 始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、 生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加 工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象 和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

16、 （三）品格塑造 有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪 所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得 者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿 园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的 东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放 整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要 道歉；做错了事要改正；大自然很美， 要仔细观察大自然。 我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得 者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人 事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身 发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别 要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿 时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐 患甚至危险。有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育 的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好 的行为习惯， 还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、 公正、诚实、宽容、讲信用等。 从广义的角度讲，品格可分为： 行为习惯、 个性修养、 道德品质 （风范） 三大组成部分。品格突出一