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1、小学科学论文 - 学生主体原则在自然教学中的应用通用版教学，顾名思义就是老师教加上学生学。基于对这两方面在教学过程中的地位和作用的不同认识， 就形成了不同的教学思想。 笔者认为通过强调学生在教学过程中的主体作用，变革传统的“发出者 - 接受者”的师生定位，把老师从传授知识与技能的 “神坛”上解脱出来，专心创设激发学生学习兴趣的环境，引导学生主动学习；而学生也从 “被填之鸭”的可怜境地中彻底解放出来，知识的获取和能力的培养完全成为自觉自愿， 减轻了负担，各方面的能力和综合素质也得到提高。下面从小学自然教学的实际出发，谈一下这个问题。自然是一门以实验为基础的学科。 通过实验， 抽象的理论变成了看得
2、见、 摸得着的活生生的事实， 对于抽象思维能力相对较差的小学生来说， 这一点尤其重要。要从根本上提高教学质量，必须紧紧抓住实验这个中心，创造条件，让全班每一个同学都通过动手、动脑、用眼，参与教学过程，在不知不觉中掌握知识与技能。做演示实验时，随时就实验中的注意事项、关键现象、原因、结果和可能发生的意外提问学生。实际上，学生只有处于精力高度集中状态才可能看得明、听得见、想得出、答得对。如果再针对学生的答案展开讨论，就会收到很好的效果。例如，演示水的浮力实验，实验前提问学生什么叫浮力，绝大部分学生都认为浮在水面上的物体受到的向上的力叫浮力，而对于沉在水底的物体也受到浮力则很难理解。 针对这种情况，
3、 我让一名学生用弹簧秤称一块铅块，让其他学生读出重量，并记录；然后换一个学生再用弹簧秤提着铅块部分和全部浸入水中， 同时要求其他学生读数并记录。 学生看着三个截然不同的数据一片惊呼， 恍然大悟。在此基础上又 1、要求学生通过比较三个数据讨论浮力的大小与物体排开水的体积的关系； 2、换两个学生分别用酒精和煤油做对比实验。结果非常理想， 95% 以上的学生能理解浮力的实质， 90%以上的学生能够得出“物体受到的浮力的大小与物体排开液体的体积成正比” 的正确结论。 反过来看整个教学过程， 疑问是学生提出的， 实验是学生做的， 结论也是学生得出的， 而老师仅仅起了个穿针引线和维持秩序的作用。由于强调学
4、生的主体作用，所以学生的参与意识非常强，认知兴趣非常浓厚，知识和技能的获得完全是水到渠成的事。学生实验课在自然教学中占很大比例， 该课型对培养学生的动手、 动脑、观察能力及组织能力和集体观念都非常重要。 传统教学模式过分强调教师的主导作用，学生的主体作用被忽视。 学生要死记硬背实验目的和实验步骤， 从现象上看，要么照方抓药，机械呆板，缺乏连贯性；要么全无章法，一团混乱。结果做完实验后脑子一片空白，什么收获也没有。如果注意强调实验过程中学生的主体作用，结果就完全不同了。 下面以热空气一节为例说明。 这一节主要是通过实验让学生认识热空气比冷空气轻和热空气上升的性质。 按如下步骤进行 （以下实验及提
5、问事先打印好，每个实验小组一份，老师巡回指导，检查实验结论的正确与否，视情况决定是否进行下一步实验）：一、提问：自行车气充的很足，然后放到太阳光下晒。会怎样？（学生大都有自行车爆胎的经历，所以很容易回答）；二、提问：为什么会爆胎？（学生已经学过热胀冷缩的知识， 若加以引导，可以得出“空气受热膨胀的结论”）三、学生实验： 1、两个完全一样的烧瓶，其中之一固定与铁架台上； 2、提问：两瓶中空气一样重吗？（ 100%的学生知道一样重） 3、给铁架台上的烧瓶加热， 并在瓶口用很轻的羽毛检验； （通过羽毛球的飘动可以推知有空气从烧瓶中跑出） 4、提问：现在两烧瓶中空气一样重？讨论可得什么结论？（空气受热
6、膨胀；热空气比同体积的冷空气轻）四、学生实验： 1、点一蜡烛，先用手心在火焰上方试验，然后用纸蛇在火焰上方试验。 （可以看到纸蛇旋转） 2、提问：如何解释？（大部分学生会解释为火焰上方有上升气流）五、学生实验：1、在无风的地方点燃一碟酒精， 火焰上方罩一较轻的塑料薄膜袋； （可看到塑料薄膜袋逐渐鼓起，然后慢慢上升）2、提问：如何解释？（口袋中装满了较轻的热空气，所以上升）3、提问：联系纸蛇实验，得什么结论？（热空气会上升）4、你能不能列举其他类似的例子？对非实验课型，学生主体原则的贯彻同样重要。如“食物链”一节，我是这样设计的： 1、找六位同学，分别扮演老虎、狼、狐狸、兔子、萝卜、小麦，六位同
7、学手中拿数条标着指向一端箭头（用黄色）的红线；2、分别提问：我给出合适的温度、湿度、光，你能不能生活的很好？（因为前边已经学过“动物和环境”，知道动物的环境包括温度、湿度和光三方面, 所以大部分同学都认为可以生活的很好） 3、追问：真的吗？你是不食人间烟火的神仙吗？（部分同学恍然大悟，说还要有饭吃才行，其余同学立即表示赞同）4、结论：食物对于动物的生存非常重要，没有充足的食物，动物是不可能生存的。5、游戏：请六位同学按照所扮演的角色， 根据谁吃谁， 用手中的线相互连接起来， 线上的箭头指向吃的一方。（在这个过程中会出现各种各样的错误和争执， 针对这些错误和争执展开讨论会大大加强学生对食物链和食
8、物网的理解， 并且有助于从能量和营养转移的角度理解食物链中箭头的含义） 6、发动学生总结食物链和食物网的概念； 7 、提问老虎的扮演者： 你在刚才的食物网中处于什么地位？ （一般自认为是各条食物链的终结者，同时也是能量和营养的集大成者） 8、讨论：食物链一般从什么开始，到什么结束？（结合课本中的插图，学生易得出正确结论：食物链一般从植物开始，到凶猛的肉食动物结束） 9、讨论：从植物开始，能量和营养源源不断地进入凶猛的肉食动物，这种单向运动会导致什么后果？（非常可怕的后果：植物消失草食动物的消失一般肉食动物的消失凶猛肉食动物的消失一个没有生命的世界） 10、上述结论显然与事实不符， 但问题出在哪里？老虎真的是能量和营养的最终归宿吗？ （从老虎也要死亡， 腐烂后就是植物的肥料角度引出能量循环的观点） 11、讨论：运用所学知识解释“长江发大水与长江上游的乱捕滥杀有直接关系”这一论点的合理性。 12、解释：某山林中大量猎杀老虎后，鹿先增多后减少。总之，学生主体原则在教学过程中的贯彻运用可以使学生进入一种无意识学习的轻松环境，学生不会觉得累，在游戏中，在辩论中，在实验中，知识和技能的获取达到了 “润物细无声” 的绝妙境界， 学生各方面的能力和综合素质无疑也会得到大幅度地提高。 在呼吁减轻学生负担、 提倡素质教育的今天， 重新认识这一教学原则或许更有意义。
