教育心理（学）

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1、. 教育心理学 一、心理发展 1、内涵：心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命 过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体随心理年龄增长而 出现的持续稳定的一系列变化过程，主要包括认知和人格两大方面。 2、认知与人格发展的一般规律 1.认知发展的一般规律 认知是个体在认识事物过程中所表现出来的想象、感知、 记忆和思维的活动，认识 发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。 遵循的规律： 认知活动从简单、 具体到复杂、 抽象；从无意到有意； 从笼统到分化。 2.人格发展的一般规律 人格是指构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个

2、独特的模式包 括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。 规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性和顺序性；发展表现出不平衡性； 发展的共同性和个别差异性。 二、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。 1、认知发展观 图示：儿童对环境进行适应的认知结构； 同化：个体利用已有的图式或认知结构把新的刺激纳入到已有的认知结构中去的过 程； 顺应：儿童改变已有的图示或形成新的图示来适应新刺激的过程； 平衡：指同化和顺应之间的“均衡”。 个体心理发展是个体通过同化和顺应环境进而达到平衡的过程，并在平衡与不平衡 的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。

3、2、发展阶段论 1.感知运动阶段（0-2 岁） 主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验；手的抓取和嘴的吸吮 是他们探索周围世界的主要手段；渐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失 时，儿童知道该客体并非不存在了。 2.前运算阶段（ 2-7 岁） 运算是指内部化的智力或操作。认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵 论；以自我为中心；思维具有只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段儿童在注意事物的某 一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；尚未获得物体守恒的概念，守恒是指物 体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的；儿童在作出判断时只能运用一个维度 或标准，不能

4、同时运用两个维度。 3.具体运算阶段（7-11 岁） . 思维具有了一定的弹性，可逆转； 能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进 行逻辑思维和群集运算，也就是说这个阶段的儿童已经出现了“守恒” 的概念；思维仍需要 具体事物的支持，还不能进行抽象思维；多做事实性的技能性的训练；能理解原则和规则， 但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。 4.形式运算阶段（11-16 岁） 思维是以命题形式进行；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能 理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平；具有 假设演绎思维、抽象思维、系统思维 3、影响发展的因素：成熟、练习

5、与习得经验、社会性经验、平衡化。 4、对教育的影响 1.不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也不要求没有任何根据的或 人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大； 2.儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有的图示与环境相互 作用而产生的认知需要为动力，鉴于此， 教师创设或提供教学情境应该是恰好适合的，这种 情境既能引起学生的不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和只是经验； 3.当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解， 也就可能会获得新的理解或知识； 4.教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。 三、维

6、果斯基的文化历史发展理论 前苏联心理学家维果斯基首次注意到历史以及文化对人类心理的影响。 1、文化历史发展理论 维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个 体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高 级心理机能， 即以符号系统为中介的心理机能。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上 区别于动物。维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性 相互作用不断内化的结果。 2、心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基 础上，逐渐向高级机能转化的过程。 主要表现： 随

7、意机能的不断发展；抽象一概括机能的提高；各种心理机能之间的关系 不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。 对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点： 1.心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约； 2.从个体发展来看儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具 语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能； 3.高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 3、内化论 内化是外部实际动作向内部心智动作的转化。通过教学、日常的生活、游戏和劳动 . 实现，语言直接促进高级心理机能的发展。 4、教育和发展的关系： “最近发展区”

8、 5、对教学的影响 1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”； 2.学生的学习受背景影响； 3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架； 4.教学是一个相互作用的动态系统。 认知发展理论对教育的启示 1.教学要适应儿童的认知发展水平； 2.教学应引导并促进学生的认知发展； 3.学习是主动建构的过程。 四、柯尔伯格的道德发展阶段理论 道德两难故事来推断儿童的道德发展水平。 1、 “三水平六阶段” 1.前习俗水平（0-9 岁） 第一阶段：惩罚和服从的道德定向阶段，根据行为的后果来判断； 第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义的道德定向阶段，为了获得奖赏或满足个 人需要而遵从规则；

9、2.习俗水平（ 9-15 岁） 第三阶段：人际和谐的定向阶段，即“好孩子”的定向阶段，行为的动机或情感 来评价行为； 第四阶段：权威或维持社会现有秩序的定向阶段，维护社会秩序； 3.后习俗水平（15 岁以后） 第五阶段：社会契约和法律的定向阶段，道德推理具有灵活性； 第六阶段：普遍道德原则和良心的定向阶段。 2、对教育的启示 1.应首先了解儿童的道德发展水平； 2.儿童道德的发展顺序是一定的，不可颠倒； 3.不断地让儿童接触道德环境和道德两难问题。 人类道德发展的两大规律：由他律到自律、循序渐进。 五、社会性发展与教育 所谓社会性发展即个体在社会生活中不断的社会化的过程，个体能更好的适应社会，

10、 并积极作用于社会，创造新文化的过程，个体从而更好的习得社会中的标准、规范、价值和 所期望的行为，个体的社会性的发展是一个持续终身的过程。 1、亲社会行为的发展阶段、影响因素和习得途径 1.内涵：亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们所表现出来的一些有益的行为， 人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作等，心理学 . 家把这类行为称谓亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的基 础，对个体一生的发展影响重大。 2.发展阶段 （1）婴幼儿期：萌芽状态；同情行为、利他行为、分享倾向；对社会环境中情感行 为的线索的积极的认知活动，只亲社会行为产生和维

11、持的基础。 （2）幼儿期：“自我中心主义” ，根据自我的经验去安慰他人；亲社会行为大多表现 为顺从，极少是自发的；母亲对幼儿的亲社会行为发生起重要作用。 （3）学龄儿童期：顺从、赞同和避免惩罚；同伴指向的亲社会行为大都为合作、互 惠互利和对他人要求的敏感性；工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐发展并占主 导地位。 （4）成人期：发展稳定、成熟，个体社会化过程基本完成；表现形式多种多样，也 更高级；体现社会取向的标准，即更关注社会，同时亲社会行为也带有复杂性。 3.影响因素 （1）文化因素：倡导利他行为的文化特征；温暖与慈爱；反复灌输亲社会行为的价 值观念；主流文化融于日常生活。 （2）情

12、境因素：三种假设：服从互动的社会标准；人们的依赖本能；榜样作用。 （3）家庭成员的行为：父母的榜样作用；父母对利他行为的要求；父母对利他行为 的归因；诱导和强化；移情训练。 （4）学校、同伴与媒体的影响：如果一个学校仅仅重视升学率，忽略学生道德品质 的培养， 对学生之间恶性竞争和有意伤害不管；如果我们同伴对我们帮助他人的举动不屑一 顾并冷嘲热讽，那么我们久而久之也会面对他人的困境漠然。 （5）受助者的特征：性别；相似性（同一群体、种族等）；外部特征：有魅力者更容易 受帮助；人格特征：看起来善良、友好的人，没有伤害过我们的人，由于外部原因需要帮助 的人。 （6）助人者特征：年龄与性别：随着年龄的

13、增长，一般道德标准会增长，道德标准内化 水平高的个体在助人更积极（男性危险环境、女性长期照顾和亲密关系）；人格特 征：有强烈社会动机、相信自己有影响力、有适合情景特殊能力的人、同情理解他人与责任 感和利他行为正相关；认知特点：对当前情景的认知、自我认知；心境：好心境帮助、 坏心境儿童会降低，成人会增加，注意力转移，比较自我状态和受助者状态，自己比他 是否更不幸。 3.习得途径：移情反应的条件化；直接训练、观察学习。 2、攻击行为及其改变方法 攻击行为是指因为欲望得不到满足，采取有害他人、毁坏物品的行为。 1.原因 （ 1）遗传因素：可能存在某些微小的基因缺陷。 （ 2）家庭因素：家长惯用暴力惩

14、罚；大人纵容攻击行为。 （ 3）环境因素：观察学习；儿童模仿能力强，是非辨别能力差；看暴力影片、武打片、 玩暴力电子游戏； 大众媒体的不良行为是产生攻击行为的一个重要原因；攻击行为受赞许或 尝到“甜头” ，其欲望会增强。 2.改变方法 （ 1）创造不利于攻击的环境； （ 2）去除攻击行为的奖励物； （ 3）教育孩子懂得宣泄自己的感情； . （ 4）培养孩子丰富深厚的思想情感； （ 5）对孩子的攻击行为进行冷处理； （ 6）引导有攻击行为的孩子进行移情换位； （ 7）家长以身作则做孩子的表率。 3、同伴关系的发展及培养 同伴关系是指年龄相同或相近的儿童共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人

15、间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的人际关系。 良好的同伴关系是幼儿心理健康发展到的重要精神环境，也是儿童良好社会性行为形 成的重要因素，有利于孩子形成良好的个性品质。 良好同伴关系的培养需要把握的四个环节：确定幼儿同伴关系的发展目标；有效应用强 化物；训练幼儿同伴交往的技能；改进教师的教育方法和评价方法。 六、心理发展的差异与教育 1、智能差异与教育：类型上（观察力、记忆力、思维能力）、发展水平（有的人从小 过人、 有的人 20 还呆头呆脑） 、有些人早熟有些人晚成、由于性别差异有所不同但无高低之 分。 2、人格差异与教育 1.根据学生人格差异，因材施教（内向、外向；学习

16、动机、学习习惯、学习方式） 2.根据不同的人格特质，因势利导（胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质） 3、认知方式差异与教育 1.场独立与场依存2.沉思型与冲动型3.辐合型和发散型4.抽象型和具体型 （综合型和分析型） 4、性别差异与教育 心理的性别差异主要表现在：1.智力的性别差异2.言语发展的性别差异3.行为 的性别差异4.兴趣的性别差异5.自信心的性别差异 环境与教育对性别差异的形成起决定作用。 七、学习的一般分类 学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。 1、按主体不同：动物、人类、机器的学习。 2、学习水平分类：信号、刺激反应、连锁、语言联想、辨别、概念、规则、 解决问题的学习。 3、学习性质分类：学习进行的方式（接受、发现）、学习材料与学习者原有知 识的关系（机械、有意义） 4、学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能的学习。 . 八、学习的理论 1、经典型条件作用说 1.巴甫洛夫的经典实验：狗的条件反射实验 所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的、中性的刺激 （称为条 件刺激），替代了原先自然引发反应的无条件