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1、浅论幼儿亲社会行为的培养 概念界定：亲社会行为又叫积极的社会行为或亲善行为，它是指一个人帮助或打算帮助他 人，做有益于他人的事的行为和倾向。儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、 谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基 础，受到人类社会的积极肯定和鼓励。 新的教育观指出：幼儿教育应为人一生的发展打下基础，培养他们终生受益的品质。象同 情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调的诚信这些亲社会行为是未来 社会的人必备的品质。人们通过调查研究发现：人的某些亲社会行为的出现不是随着年龄的增 长而增多，相反却在减少。因此我们应从小注意
2、培养幼儿的亲社会行为。 幼儿园孩子的非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦让以及由此而产生 的冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？“不能”是因为孩子年龄小，缺乏帮助 别人、与人分享或相互谦让的经验，以至与他们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这和 幼儿的年龄特征紧密相关。而这个“不愿”是幼儿主观上已形成的态度和倾向，它则是来自于教 育的问题了。我认为作为教师和家长应好好的反思我们的教育行为。 有这样一些事例：（一）有小朋友说：老师，洋溢不借水彩笔给我。老师：洋溢你为什么 不借水彩笔给他呢？洋溢：我奶奶说不能借给别人。老师：你借给他嘛。洋溢：不。老师：你 不借算了，
3、我们借别人的。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）某已被接走的幼儿又 由家长带回，家长：老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问他谁抓的他说是东东。老师：明 明，东东为什么抓你？明明：东东他.。老师：好我明天好好的批评东东。幼儿、家长满意 的离开。（三）美术活动开始，老师：我们今天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就 最喜欢谁。 以上这些事例是幼儿园经常发生的，很具有代表性。通过这些事例我们可以发现来自教 师、家长的这样一些问题： 一、家长的教育方式影响幼儿的亲社会行为。1、家长的私心。事例（一）中洋溢不愿借 笔给小朋友就是因为奶奶告诉他的，当然奶奶叫洋溢不借笔给小朋友不一定是出于自私的心
4、理，也许是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却 是事实。还有，象有的幼儿不愿把自己的东西与小朋友分享，也是因为家长告诉他小朋友会给 他弄坏、弄脏等。2、家长对自己孩子的偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯 定都有不对的地方，但家长却非得在别的孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好的批评东 东”这句话能说明什么？能让家长心理的到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾，有时是属于很正 常的事，但家长总夸大其词归咎于别的孩子，这无形之中也助长了自己孩子的坏脾气反正有 家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园你常常会听到家长说：老师，某小孩老欺负我们 孩子；某某老拿
5、我们孩子的东西.,家长们从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们 常常会看到这样的事情，一小孩摔倒了，家长为了安抚小孩会说：打地下、打桌子、打.,或 有小孩不肯听大人的话，大人就说：不听话嘛，小朋友要羞你、小朋友要拿你的东西等，这 样，孩子自然就对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。 二、教师教育的武断态度。当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐心而显得很武断。 在幼儿园我们常常会看到这样的事情：两小孩发生矛盾，如果其中一方是常常犯错误的孩子， 老师会先不分青红皂白的把常犯错误的孩子批评一通或有的事情老师还没搞清楚就下结论。就 象事例（二）中老师最后一句话“好我明天好好的批评东东”
6、的暗示：好我知道了，这件事不是,1,你（你孩子）的错，是东东的错，我会教育他的。请问老师并没有找东东谈话，怎么就知道这 件事一定是东东的错呢？。 三、教师教育行为影响幼儿亲社会行为的养成。亲社会行为是幼儿群体意识的一种体现。 但教师在教学当中往往无意识的把个别个体从群体中孤立出来，如：某某最乖，我最喜欢他， 某某最听话，我.。同时教师在行为上也的确有偏袒某些幼儿的倾向。这种方式也许可以起 到一定的榜样作用，但我们也不能忽视他的反作用就是容易使幼儿形成一种好胜和自大的心 理，有时为了这个“最”而不愿帮助别人或产生故意影响别人的行动等。 在幼儿亲社会行为培养方面，我们老师觉得很累：为什么明明告诉你
7、们玩具要共同耍，你们却 还要抢呢？为什么告诉你们要团结友爱你们还要打架呢？.但是我们仔细反思一下，有了前 面教育上的问题，我们怎能不累呢？其实前面教育上的问题都集中反映在一点上那就是我 们教育时对幼儿主体的忽略。儿童同成人一样是鲜活的个体，具有能动的主体积极性。新教育 观强调尊重幼儿，从幼儿的主体出发引导幼儿发展。也就是说任何事情我们都应站在幼 儿的角度，让他们从自身出发进行建构，正所谓自我建构。作为教师和家长往往忽略幼儿的这 种主体性，处理幼儿出现的问题总是从自己的主观意志出发，总是象裁判官似的告诉幼儿这是 你不对，那是他不对；你这里该这样做，他那里该那样做，而忽略了引导幼儿通过自身建构形
8、成经验。当幼儿之间发生一件事或出现一个问题时，我们为什么不引导幼儿从自身发现问题建 构经验呢？比如两个孩子为争抢玩具发生抓扯，老师总是会问：你为什么打他？（因为他抢我 的玩具）然后老师会转向另一幼儿：你为什么抢他的玩具？（因为他不给我耍）往往到这里老 师就总结呈词了：他抢你的玩具，你怎么就能打他？（向另一幼儿）人家不把玩具给你耍，怎 么就能抢？都不对，互相道歉。老师这样的判决其实两个幼儿都不服，不但不能使两个孩子认 识到错误，可能老师转过身，他们的矛盾还会进一步激化。我们为什么不就这件事多问几句： 他为什么抢你的玩具？玩具可不可以给他耍？或对另一幼儿：他为什么不把玩具给你耍？玩具 他也想耍，你
9、也想耍，该怎么办呢？让幼儿通过思考找到答案原来我们可以分享、可以互 相谦让呢!当我们在培养幼儿亲社会行为时，我们应通过幼儿身边熟悉的事和物，更多的引导 幼儿从自身的角度出发，从他们的主体积极性上进行建构。幼儿园的孩子由于年龄小，他们对 抽象的道理不能理解；老师、家长的“告戒”能记住但不能控制自己的行为。因此在进行亲社会 行为培养时应注重他们自身的体验。 培养幼儿亲社会行为是我们要注意： 一、作好家长工作。由于亲社会行为的养成更多的受着教育环境潜移默化的影响，因此作为幼 儿重要生活学习环境之一的家庭就承担着不容忽视的作用，家长应重视自己的教育行为。我们 应和家长沟通，让他们明白亲社会行为培养的意
10、义以及自己的态度会对幼儿亲社会行为的养成 造成什么影响，同时鼓励家长和老师共同商讨教育 幼儿的方法，使其协助教师促进幼儿亲社会行为的养成。 二、在具体的情景中发展幼儿的亲社会行为。发展幼儿的亲社会行为不能空谈，要在具体的情 景中进行，这除了教师刻意的设置情景外，教师还要善于抓住随机教育时机。现代幼儿教育强 调从幼儿身边熟悉的事和物中发现教育内容。既然有这么活生生的事例我们为什么不抓住、发 掘它的教育意义，到达教育幼儿的目的呢？象前面的事例（一）发生时教师就可顺着这事引 导：奶奶为什么不让你把笔借给小朋友呢？笔借给小朋友为什么会坏呢？我们叫他注意或我们 借给他试试看会不会坏好不好？该幼儿把笔借给
11、小朋友画了之后我们再让他看看笔坏了没有， 幼儿就可通过亲身体验知道：原来笔可以借给别人。另外我们还可以让他看看小朋友用这笔画 的画让他提验到帮助别人的乐趣。这样不但让幼儿建构起爱笔的经验、还使幼儿形成了乐于助 人的品质。,2,3,三、注重移情的运用。在幼儿亲社会行为培养中，移情的运用作用是非常明显的。它能让幼儿 在别人的立场上进行体验，从而产生亲社会行为。一次绘画活动越越没有彩笔，很着急，找洋 洋借，可洋洋不愿意。问洋洋为什么不愿意呢？洋洋说不出理由，但怎么也不愿把笔借给越 越。后来我说：洋洋你看你画的画多漂亮呀！越越也想画这么漂亮的画，但他没有水彩笔，多 难过呀。要是你把水彩笔借给他就好了。
12、这时洋洋说：越越我借水彩笔给他嘛。 四、教师注意自己的教育行为。教师应尊重幼儿，当幼儿之间出现矛盾冲突时应作出客观公正 的评价，并善于引导幼儿从自身建构起与人相处的经验。另外教师要善于营造亲密和谐的氛 围，尽量不要当众指责幼儿，或让幼儿感到老师不是一样的喜欢每一个孩子，要让幼儿体验到 同伴共同学习生活的乐趣。 五、注意对教玩具提供的有效控制。幼儿亲社会行为的培养外在的物质因素也很重要。教师要 确保提供给幼儿学习、游戏材料的充足和恰当。尽量让幼儿能有事可做、有玩具可玩，这样就 能减少幼儿发生冲突的机会，避免他们养成坏的亲社会方面的行为习惯。 第一节 儿童的亲社会行为 亲社会行为通常指对他人有益或
13、对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安 慰、捐赠等。它是一种个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为趋向。亲社会行为是个体社 会化的重要指标，又是社会化的结果。 一、亲社会行为的早期发展 （一）3岁前儿童的亲社会行为 20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期的亲社会行为。斯特恩(LStern)在 1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力并力图安慰帮助他 人。勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早 期儿童的突出特点。沙利文(HSullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性 和同情心。3个月婴儿
14、就能对友善和不友善作出不同反应，67个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的 面孔。布雷瑟顿（IBretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语 汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。例如，一个2岁儿童会说：“他哭 了，他想要糖。”莱茵戈德（HRheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分 享的早期能力，这是实验室里观察1518个月儿童与父母相互作用得出的结论。 20世纪80年代的一些研究发现，12个月的婴儿会与别人“分享”他感兴趣的活动，偶尔还 会把玩具给同伴玩。将玩具出示和递给不同的成人（母亲、父亲或陌生人），在18个月的儿童 中是很常见的行
15、为。研究者认为，分享行为，包括第一次拿物体给别人看，第一次送东西给 人正是发展的里程碑。这些年幼儿童的分享行为表明他们已经开始参与人际交往活动。 （二）36岁儿童亲社会行为的发展 格鲁塞克(Grusec,1982)考察了47岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内 用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表,4,3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。大多数孩子 的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥 抱。同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有
16、表现出助人行为 时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。 表3-11 母亲报告的对儿童行为的反应,Eisenberg，N(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p140. 我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明： （1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴 和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿 童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童 的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少 发生。 葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为 训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿， 小、中、大班都不到半数，分别为1136%、1837%、4135%，但各班之间有非常显著的差 异。
