202X年教师文化的反思与重建

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1、教师文化的反思与重建摘 要:目前,我国新一轮的课程改革 代写论文取得了很大的成效,但是随着改革的深入推进,许多问题也逐渐地暴露出来。 以新课程改革为契机,寻求教师文化的重 建,从而形成教师新的行为方式或者生存方 式,具有重大的实践意义。关键词:教师文化;缺失;重建目前,我国新一轮的课程改革取得了很 大的成效,但是随着改革的深入推进,许多 问题也逐 渐地暴露出来。这些问题的存在, 表明教师的观念与行为方式转变的艰难,暴露出新旧文化之间的冲突和碰撞。因此, 以新课程改革为契机,寻求教师文化的重建, 从而形成教师新的行为方式或者生存方式, 具有重大的实践意义。一、对教师文化的解读一直以来,人们从不同

2、学科、不同角度 提出了众多的文化概念。研读众多的文化概 念,文化 的内涵主要包括两方面:首先,文化是作为一种观念的存在;其次,文化也 可被理解为一种 生活方式。据此,我们可 以将文化理解为特定人群中作为人们行动 之因的一种观念的存在,表现为这一人群的价值取向、思维方式、情感倾向以及行为 方式。根据我们对文化的理解, 我们可以把教 师文化理解为教师在教育教学活动中形成 与发展起来的价值观念和行为方式,包括 教师的职业意识、角色认同、教育理念、价 值取向及情绪反应 等。教师文化的内容, 是指在一个特定的教师团体内, 或者在更加 广泛的教师社区之间,各成员共享的实质 性的态度、价值、信念、假设和处事

3、方式, 如教师信奉学术理性的观 念、学生中心的 观念等。教师文化的形式,是指在该文化范 畴内的成员之间具有典型 意义的相互关系 的类型和联系的方式,体现于教师与同事之 间关系的特定连接方式。教师文 化构成了 一种“集体无意识”,对教师个体具有内在 的约束力,它是解释教师行为的重要参 考教师文化作为一种群体文化,其核心部分是它的精神层面。从精神层面来探讨,教 师文化有 独 特性、精神性、融合性和可变 性的特点。(1)独特性。教师承担着育人的 重任,教育对象是 未成年的学生。规范教 师行为,促进教师达到育人目标,必须有不 同于其他群体的、教师成员特有的行为方 式、价值态度、思维方式和语言规范。因而

4、 教师文化是一种深受社会文化、学校文化影响的职业文化。(2)精神性。精神性是就 其价值观而言的,因为共同的价值观是教师文化的核心因素,因而教师文化更多的具 有精神导向。处在良好教师文化氛围中的教 师的价值观包括先进的教育观、学生观和 教育活动观,这些价值观念都在很大程度上 影响着教师的教育教学行为,同时折射出 教师的精神风貌。(3)融合性。融合性是就 教师的群体文化特 征而言的。教师文化是 一种群体文化,它融合了教师群体的价值观, 教师文化的融合体现了 教师之间的关系 形态以及集体成员的结合方式,从而形成教师群体认可并共同遵循的价值准则。这种融合的价值观和共同的价值准则为形成和谐、竞争、合作、

5、沟通的良好的教师集体奠 定了思想基础。(4)可变性。可变性是就教 师文化的可改善性而言的。 教师文化是教师 在长期的教育教学行为方式中表现出来 的价值信念、态度和习惯。所以说教师文化 不是自然而然产 生的,而是可以在一定的 基础上进行引导并在实践中不断丰富和改 善的。二、教师文化的缺失及其消极意义传统的教师文化本质上是一种与教师 的“技术熟练者”身份相适应的适应型文 化。该文化大 体发端于20世纪初,对教师 产生了实际的规约作用, 其价值取向是“效 率取向、控制中心” 的,教师的职责在于 熟练地执行课程,遵守既有的操作程式与规 范。在这种文化主导下,判 定教师专业成 熟度的标准是适应而不是创造

6、。显然,在当 前课程改革的背景下,教师的适应型文化已经与新的课程文化、学校文化不相协调, 成为教师参与新课程的精神负累。1. 个人主义的工作方式由于学校被分割为孤立的和隔绝的课堂,把教师彼此分开,从而使教师之间的合 作 难以进行。可以说,教师是典型的以孤 立的方式进行工作的,相互之间获得反馈和 进行沟通的渠道几乎被隔绝,这就造成了 一种通常占主导地位的个人主义的教师文 化。教师的个人主 义文化,表现在对自己 的要求上是独立成功观,对其他教师的态度 是不干涉主义。首先,大 首S分教师通常是 通过孤立地从经验学习的方式学会教学,如果求助于其他教师,便是表明自 己的无能。 其次,对待其他教师,则不愿

7、意做出实质性 的指导和评论,只坚守着自己业务和学术上的独立王国,而不愿与他人合作互动。当 然,说我国教师缺乏合作不是说就没有合 作,如比较流行的旨在促进教师专业成长 的“师徒制”、“教研组活动”、“公开课” 以及一些教师学习小组等都是教师合作的 表现。但正如钟启泉教授所言:“这种教师 文化却在应 试教育的背景下被扭曲了, 它在本质上是一种反对话、 反对话关 系的文化,是为 应试教育服务的。即便 存在对话关系、对话文化的成分,几年来在一味强调竞争、忽略合作的市场导向的环境中,也正在面临蜕化变质的危 险。”2, 派别主义的局限性教师有意或无意识地参与学校某个团 体,与其中的教师联系密切,形成某一派

8、别, 而不是大家共同团结于整个学校集体中,这就形成了一种派别主义的教师文化。这种教 师文化的特点是教师们从属于相互分离的、 甚至是彼此竞争的团体,如同联系松弛、各 自独立的 城邦。在各派别内部,教师之间 往往联系紧密,共处的时间较多,共享一定 的观点和追求共 同的利益。而在各派别的 成员之间,则互不交流,漠不关心,或者相 互处于竞争状态。而当 这种竞争或利益冲 突趋于恶性发展时,派别间就会产生摩擦, 甚至通过损害别人而获得自己的最大利益,从而留下了长期相互敌视、 相互对抗的后遗 症。不同派别在学校中各自利用手段谋求权力、地位和资源,各个团体内部形成了强 有力的忠诚,并伴随着作为结果而发生的 冷

9、漠甚至对其他团体的敌意。造成派别主义文化的客观原因在于学校领导在教育管理 上过多强调或习惯于同一年级和相同学科 教师之间的横向分组,而忽略纵向划分的连 续性和缺乏宏观的管理理念。派别主义文 化的存在会造成教师间关系紧张、冷漠,甚 至各行其道,不利于 教师之间的互动合作, 也不利于在全校范围内推行教育革新。这样势必使教师之间对学生发 展的管理不连贯, 对其学业表现和行为产生不一致的期待,更严重的可能带来不同派别间的矛盾和斗争,甚至对场所、时间和学校资源产生无休止的 争夺。现实中,派别主义文化很难为教师的专业发展提供前景,因为教师自身的发展 牢牢扎根于教师在教育岗位中与其朝夕相 处的同行群体中;而

10、相互间的排斥性阻碍着 教师对外在革新的自我责任感,使教师对自身课 堂或团体具有保护倾向。3. 教师群体的失语现象学校中有一种奇怪的现象:教师们主宰 着课堂,但一来到课堂之外,作为学校的重 要主体的教师们的声音就变得十分微弱,甚至会完全保持沉默。教师们在学校中极少就各级 管理部门的教育政策发表意见和言论; 在正式的场合中,一般不愿对学校、其他班 级、其他 教师的活动发表意见,甚至在办 公室中聊天时也很少涉及教育教学方面的 话题,更谈不上对 学校管理的民主监督了。 教师之间似乎有一种默契:什么都可以谈, 只要不是学校或教学工作;如果一定要谈, 那么也常常是不关痛痒的; 强制性背景中的 教研活动,绝

11、少出现私下里聊 天时的那种 热烈的气氛,教师们似乎表现出了集体失语 症状。在当前的教育科研热潮的推动下,教师似乎开始有了一种发表欲, 但由于被误 导进入了一个他们并不占优势的领域 规范的研究中,教师们常只能人云亦云, 很少真正发出自己的声音。没有人聆听教 师,是因 为他们不说话;他们不说话,是 因为他们是文化的一部分,而在这种文化中, 一系列的压制 性机制让他们保持沉默”1。这种沉默的文化与科层制有关,也与 教师长期以来 的低下地位有关,教师常有 一种人微言轻的感觉, 从而极力压抑自己的 声音。4. 群体闭锁的文化心态不知为什么,教学职业在许多教师眼中 是一个安定的、平稳的、缺乏挑战性的、可

12、以年复一年日复一日地重复的职业。虽然教师们都很谦虚,但极少有教师真正承认自己 的 教学有问题,甚至很少有教师真正对自 己的教学产生困惑与质疑。许多教师对教育 现实中所存在的一些问题,如德育低效、 应试教育、学业负担过重等进行归因时,常 表现出一种明显 的外求倾向,很少从自己 方面找原因。教师经常年复一年、日复一日 地去重复习惯了的行为 方式,却很少分析 自己行为背后所隐含的信念和价值观,更谈不上对之进行批判性的反思。甚至有些教师根本不能意识到行为背后的东西,却将自己行为当做理所当然的东西,从事着最应当探究的职业的人却极少进行探究。持这种文化观的教师往往不喜欢变革,也不愿与同 事合作,避免与他人

13、讨论变革,对变革有抵 触情绪,因此会造成课程变革计划实施不利。 同 时,尽管从表面上看,许多教师对历次 教育改革都有热烈的反映,但实际上对新事物抱有真正积极开放的态度的教师很少, 所以许多表面上热热闹闹的改革最终没有 带来实际的效果也就不奇怪了。教师群体 中也流行一种中庸的规范。对于绝大多数教 师来说,他们所期望的并 非超过同事,而 是不要被同事们落下,所以可能会做出一定 的发展努力。但与此同时,他们 更希望同 事群体停留在与自己相当的层次上,所以不能容忍对成功的张扬,不能容忍周围同事的与众不同和标新立异的行为。 在这种文化 规范中一切创新都可能受到同事们的冷落, 甚至压制。这也是为什么许多教

14、师常常是“墙里开花墙外香”的重要原因。可以说,正是适应型文化的上述消极影 响,强而有力地规约和束缚着教师在课程改 革中的作 为。因此,反思并积极寻求重建 教师文化路径,是根本上解放教师、增进课 改实效、激发课 程活力的关键所在。三、教师文化的重建策略对教师来说,本次课程改革不亚于一次 “革命”,因而在传统的教育下所形成的一些教育理 念、行为方式和思维模式等,都 需要加以改变。1. 走向开放与合作合作的基本要义是人们在寻求目标时 互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策, 它要求合作的每个人都要贡献力量,彼此在 合作互助中共同成长。 合作的本质是一种对 话,是基于双方平等基础上的对话。合作 的目的

15、旨在促进学生的发展以及教师的专 业成长。我们 这里所指的合作,从内容来 分,有教案设计合作、课件设计合作、研讨 课合作、对话内容设 计合作等等。对话是 指通过座谈、论坛、评课等方式所进行的“信息交换”、“经验共享”、“专题质 疑”等。我们倡导的教师文化应是以教师的教 学和发展需要为基础的、 以教师自主和自愿 为前提的自 然合作文化。与人为合作文化 相比较,自然合作文化体现了一些不同的特 征。第一,自发。合作可能得到行政措施、 学校领导及其行为榜样的支持和引导,但从根本上看,合作关系的 来 源和维持,主要依赖于教师本身。第二,自愿。自然合作不 是行政限制和强迫的产物,而是教师共同价值观念的必然产

16、物。而共同的价值观念源 自于教师的过往经验、倾向或相互之间非强迫性的说服。第三,自主。教师自主地从 事各种革新,或者实施自己信奉的并受到外 界支持或规定的革新。这就使教师更多的 是自己建立合作的任务和目标, 而不是对他 人的目标 加以贯彻执行,更多的成为推动 变革的主体,而不是被动地对改革做出反应。 当他们必须对 外界做出应答的时候,他们 会凭借自己的专业自信和审慎判断而有所 选择。第四,超越时空 。由于自然合作是 自发、自愿的产物,所以它并不局限于某一 活动或者某一时间,在正规的或非正规的各种工作任务和日常生活中, 都可体现自然 合作文化。第五,不可预测。自然合作文化是由教师判断并控制合作发展的目的、内容

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