《842编号建构主义的教学模式》由会员分享，可在线阅读，更多相关《842编号建构主义的教学模式（8页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 建构主义的教学模式、教学方法、教学设计 姓名：张立超 学号：120314060 年级：12 级教育学 一、建构主义的教学模式 （一）教学模式的定义 在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环 境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。 （二）建构主义的教学模式 1、建构主义教学模式的特点 （1）教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体 （2）学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构 （3）教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者 2、建构主义教学模式的定义 以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、 帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素 充分发挥学生的主
2、动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有 效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的结 构形式。 二、建构主义的教学方法 （一）支架式教学 根据欧共体“远距离教育与训练项目” (DGX)的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的 理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概 念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把 复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深 入。 ”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯 基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中, 对于所要解决
3、的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿 童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展 区” 。 换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际 发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展 水平(第二个发展水平)之间的距离，可见儿童的两个发展水平之 间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此 教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发 展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的 更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑 行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象 化比
4、喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。如 上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所 需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来 建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停 顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正 做到使教学走到发展的前面。 支架式教学由以下几个环节组成: (1)搭脚手架围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要 求建立概念框架。 (2)进入情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的 某个节点)。 (3)独立探索让学生独立探索。 探索内容包括:确定与给定 概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺
5、序排列。 探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念 的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮 助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些,以后 逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到 无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。 (4)协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使 原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性 的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态 度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成 果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终 完成对所学知识的意义建构
6、。 (5)效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价 和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括: 1)自主学习能力; 2)对小组协作学习所作出的贡献; 3)是否完成对所学知识的意义 建构。 （二）抛锚式教学(Anchored Instruction) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础 上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一 旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确 定了(就像轮船被锚固定一样)。 建构主义认为,学习者要想完成对 所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律 以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是
7、让学 习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接 经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介 绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为 “锚” ),所以有时也被称为 “实例式教学” 或 “基于问题的教学” 。 抛锚式教学由这样几个环节组成: (1)创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的 情境中发生。 (2)确定问题在上述情境下,选择出与当前学习主题密切 相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个 需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这 一环节的作用就是“抛锚” 。 (3)自主学习不是由教师直接告诉学生应当如
8、何去解决面 临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需 要搜集哪一类资料、 从何处获取有关的信息资料以及现实中专家 解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学 习”能力。自主学习能力包括: 1)确定学习内容表的能力(学习内 容是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清 单); 2获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获 取所需的信息与资料); 3)利用、评价有关信息与资料的能力。 (4)协作学习讨论、 交流,通过不同观点的交锋,补充、 修正， 加深每个学生对当前问题的理解。 (5)效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问 题,学习过程
9、就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学 生的学习效果。 因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立 于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生 的表现即可。 （三）随机进入教学 随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新 分支 “弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理 论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即 灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学 内容,在不同时间、不同情境下,为不同的目的、用不同方式加以 呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移 能力而提出的,也就是
10、根据弹性认知理论的要求而提出的。 随机进入教学主要包括以下几个环节: (1)呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容 相关的情境。 (2)随机进入学习取决于学生“随机进入”学习所选择的 内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。 在此 过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自 己学习。 (3)思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特 别注意发展学生的思维能力。其方法是: 1)教师与学生之间的交 互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促 进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);
11、2)要注意建立学生的 思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问 题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?” “你怎么知道这 是正确的?” “这是为什么?”等等); 3)注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?” “请对 A 与 B 之间作出比较”,“请评价某种观点”等)。 (4)小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识 展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教 师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也 对别人的观点、看法进行思考并作出反映。 (5)学习效果评价包括自我评价与小组评价,评价内容与 支
12、架式教学中相同。由以上介绍可见,建构主义的教学方法既有 多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有 情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”), 并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。 这 是由建构主义的学习环境所决定的。 建构主义的学习环境包含情 境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法 都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的 制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程程。 三、基于建构主义的教学设计 （一）建构主义教学坏境下的教学设计原则 1、强调以学生为中心 2、强调“情境”对意义建构的重要作用 3
13、、强调“协作学习”对意义建构的关键作用 4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 5、 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”) 6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学 目标) （二）建构主义教学环境下的教学设计模式 1、 （1）教学目标分析 （2）情景设计 （3）信息资源设计 （4）自主学习设计 （5）协作学习环境设计 （6）学习效果评价设计 （7）强化练习设计 2、 （1）分析教学目标 （2）学习者特征分析 （3）学习内容特征分析 （4）设计学习任务 （5）学习情境设计 （6）学习资源设计 （7）提供认知工具 （8）自主学习策略设计 （9）管理与帮助设计 （10） 总结与强化设计 （11）教学评价 （本讲只是对建构主义教学模式，教学方法，教学设计的简单介绍，不够严密和 完整，欢迎指正和补充）
