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1、基于学生语文素养提升的积累策略研究课题研究结题报告执笔人：许华章常 州 市 新 北 区 龙 虎 塘 实 验 小 学基于学生语文素养提升的积累策略研究课题研究结题报告一、课题提出的背景。 1、落实语文课程标准的需要。 语文课程标准明确指出要“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累”，要求学生：大量阅读，积累课文中的优美词句，精彩片断；背诵大量的优秀诗文；养成收集积累语言文字材料的习惯。可见，语言文字积累是语文教学中的重要内容之一，落实语文课程标准的这一要求就必须优化教师指导学生积累语言文字的过程，包括课内语言文字积累和课外语言文字积累。通过本课题的研究实践，我们试图解决落实语文课程标准
2、要求中出现的上述问题。 2、解决教师指导学生积累语言文字现实问题的需求。 新课程实施中，培养学生语言文字积累能力作为语文教学的重要任务之一，被明确的提了出来。然而，在具体的教学实施中存在着许多困惑：一是语言文字积累是否等同于背诵记忆；二是课内语言文字积累和课外语言文字积累的比重；三是学生积累语言文字的兴趣与学生语言文字积累任务的失重。分析上述困惑产生的原因，既有观念和认识上的问题，又有过程和策略方面的原因。3、我们研究学生语言文字文字积累策略的系统性、有效性，就是为了填补我校现实的语文教学中语言文字积累策略的缺失，全面提高学生的语言文字运用能力，为学生可持续发展奠定坚实的基础。4、国内外对本课
3、题的研究动态（研究深、广度和已有成果的情况）世界各国高度重视课外阅读，掀起了一场世界性的阅读革命，其中法国国民教育部为了提高学生的阅读水平，十多年前就提出了一项全国性的学生课外阅读计划，并拨出专款装备各学校图书中心，为学生提供书籍并指导阅读。而美国政府则更引人注目。1994年政府通过美国教育法特别强调阅读的重要性，政府投入巨资用于这项工作。英国政府则大力倡导开展“阅读是基础”的运动，推动全国中小学生的阅读罗杰斯提出了“以人为中心”的理论，突出学生是学习主体的地位和作用。人的感悟、积累是创造性的首要条件。朗读、感悟、积累的阅读教学实践鼓励学生进行多向思维，能从多种角度更全面地认识同一事物，并善于
4、把它们综合为整体性认识，能创造性地运用所学到的知识去适应新情况，使自己的创造力不断提高。根据李镇西先生曾提出“语文生活化，生活语文化”的原则。在这个观点的指导下，引导学生在朗读中感悟语言、积累语言，改进阅读教学。二、研究概念的界定。 语言积累：即学生在语文学习中逐渐聚集语言材料、语言范例、语言知识。这里所说的语言材料主要是指词汇，语言范例指佳句、美段，语言知识指常见的修辞、逻辑等。在小学阶段，语言积累主要是通过教师的引导，学生储备一定数量的词汇，赏析词汇在表情达意方面的作用，从而达到理解、感悟、运用的目的。 指导策略：指导即教师在教学中通过某种途径，对学生学习所作的导向服务。策略具有一定的操作
5、意义，指导策略从抽象意义来说，指教师在教学过程中有目的地使用思考问题、解决问题的方法性知识。这类知识包括表述、传授、评价等，教师一旦正确掌握并能熟练运用，就可转化为一种教学能力，提高教学水平，成为教师教学的一种思维习惯和教学方式。从操作的意义来说，指课题研究中教师经过学习、培训等途径，掌握运用的指导学生积累语言的策略性知识。它包括阅读教学中，理解与感悟、品味与欣赏、朗读与诵记、自主与指导、实践与运用等5个子策略；课外阅读中，读中积累、说中积累、用中积累等策略。三、研究目标。 1、探索适应新课程理念下的学生语言积累指导的有效方式和多元的语言积累策略，形成适合小学生语言积累的策略。 2、通过研究，
6、教师能更新教学观念，以儿童学习方式的教学理念指导实践，树立“为学习而设计教学”的价值取向和“学生语言积累是个动态的过程”的教学观。3、探索学生积累策略的评价策略，激发学生积累语言的兴趣、培养学生积累语言的习惯，提升学生的语文素养。四、研究内容。 （一）进行问卷调查，了解我校学生语言积累的现状，发现教师与学生在语言积累中存在的问题。（二）进行学生积累策略的研究：1、探索适合小学生的积累语言的学习方式，灵活运用于教学设计和教学过程中，提升学生的语文素养。 （1）进行板块式积累（2）进行个性化积累（3）在延伸中积累（4）读、思、议、写，在实践中积累2、探索适应儿童语言积累的有效途径，增强教学活动的针
7、对性和互补性，提高教师的综合能力。（1）课堂教学是积累的主渠道。（2）开发和利用课外学习资源。 （三）完善目前本校教学中培养学生语言积累能力的策略，探索语言积累有效性的评价方式，完善教师指导与学生自主快乐积累相结合的评价方式。 五、课题研究的方法。 本课题选择文献研究、行动研究、调查研究和经验总结等方法进行研究。 1、文献研究法。学习校本研究和儿童学习方式的相关理论，借鉴已有的研究成果，设计研究方案，组织理论学习，总结符合本校实际的指导形策略，提高积累的有效性。 2、行动研究法。强调研究过程和教学过程紧密结合，个人实践和同伴互助紧密结合，发挥教师案例研究的载体功能，将教师反思贯穿于研究和教学的
8、始终，在研究过程中不断解决问题，提高教学设计水平。 3、观察法。对课程建设、课堂教学、课外活动等方面的积累策略进行观察研究。4、调查研究法。通过问卷调查分析教师对新课程背景下，语言积累指导的理性认识和存在的困惑，摸清现状，了解学生对适合小学生的学习方法的理解和接受程度，为研究作好基础准备。 5、经验总结法。在开展案例研究的同时，引导教师写“教学后记”、“教学随笔”、“教研活动札记”、“论文”等，总结研究经验，感悟研究过程，形成研究成果。六、课题研究阶段情况。第一阶段，筹备阶段。（2010年10月2011年2月）对小学生积累现状的调查。2010年10月，语文学科组向部分学生发放了有关积累的调查问
9、卷，实收220张。调查问卷涉及有关课堂教学常规积累和课外阅读、课外活动等方面的问题15项选题；并对多位教师进行个别访谈，了解到：学生对现有的积累方式、积累途径、积累评价表示不满；教师也对学校现有的积累策略单一、散乱表示无奈；对学生的语言积累缺乏有效的评价。在这种背景下，小学语文教师希望通过对积累策略的研究，来改善自己的教学状况，对积累的策略、评价进行有效地系统地优化，使学生的语文素养得到有效提升。第二阶段，理论准备阶段。（2011年3月2011年12月 ）成立课题组、宣传动员、理论学习、准备深入学生调查、收集资料、现状分析，确立课题，拟定研究方案，对提升学生语文素养的积累策略进行研究。在201
10、1年3月课题经历开题论证后，根据专家组在开题论证书上提出的问题进行了相应修改。其后的研究过程中，课题组多次邀请邵兰芳校长和吴永军教授对本课题进行了指导修改和引领研究，明确了研究的方向和路径。在专家的建议下，本课题研究的重点立足于“课程建设、课堂教学、课外活动”三个领域开展；着眼于“目标设定、过程指导、评价方式”三个方面的系统性研究和细化落实。第三阶段，深入推进阶段。（2012年1月2013年12月 ）在2013年初，课题组把在课程方面进行的积累研究部分成果汇总后，以少儿国学课程向市相关部门进行申报，成功申报成为“常州市少儿国学课程基地”。在课堂教学方面，课题组的成员钱红霞的班报讲评课在常州市“
11、新基础研究”生态区建设学校汇报中，并认定为学校特色精品课。课外阅读与课外系列考核活动也向序列化研究的方向发展。第四阶段：总结阶段。（2014年1月至2014年6月）对课题资料分类整理、归档，完成研究报告、工作报告，实施方案，准备结题。七、课题研究在“课程建设、课堂教学、课外活动”三个领域的具体研究情况。（一）课程建设领域研究情况。如何在课程建设中为提升学生语文素养而设置与“积累”相关的课程呢？课题组经过研究，向学校教导处提出建设性意见，在校本课程中开设“经典诵读”和“亲近母语”两门课程。其中，“经典诵读”为全校学生必修必读科目，内容为中国传统经典诗词的诵读与积累；“亲近母语”为选修选读科目，内
12、容分为“小国学、大课堂”系列和“课外阅读课内指导”系列。对原有的点状研究课程进行高位统整，并增补了诗经、论语等国学内容。在积极研究过程性指导策略的同时，课题组还进行了相应的评价策略研究。在针对“经典诵读”课程策划的评价性活动“古诗对句游园”以其特有的趣味性、能展示每个学生的纵向成长而受到了学生的喜爱，产生了较好的社会影响，被刊登在常州晚报2012年1 月5日B10版上。随着课题组成员对课题逐步展开研究，对“学生积累策略”理论研究与实践的不断深入，逐渐形成了较为明晰的课程建设思路。2012年12月，课题组把研究成果整合成少儿国学课程向市相关部门进行申报，成功申报成为“常州市少儿国学课程基地”。在
13、课程基地建设过程中，我们与南师大吴永军教授签约，成为课程建设特邀顾问，从而保障了课程建设的专业性。在近一年半的研究时间内，在吴教授每月一次的引领下，我们课题组对课程设置的目的、价值等进行了研究，并对培养目标的最终形象进行了描述，形成了课程开发“白皮书”。同时，根据学生的年龄特征、认知价值对“诗词曲赋”进行了主题单元式的编排，形成了六册的“少儿国学教材”，准备在2014年的8月结集出版。（二）课堂教学领域研究情况：在课堂教学领域进行的研究主要分为“课堂教学中的常规积累”和“课外阅读积累课内指导”两种课型的研究。 建构主义学习论认为：学习是建构认知结构，是个体建构自己知识及关系的过程，是新旧观念间
14、的相互作用的过程。表现为：学习开始，学习者就带有某种倾向，某种态度去参与新旧观念的相互联系。其次，在联系过程中，参与联系的旧观念不仅仅是些结构性知识，还包括那些在具体情境中形成的非正式，非结构性的知识。在建构主义看来，学习并非简单地表现为学习者外在的知识或学习材料之间的互动，而是学习者在真实的复杂的情境中，通过人际协作、会话，共同进行意义建构的过程。在这样的学习中，学习者居于主体地位，而学习环境对学习的过程和结果具有十分重要的影响。所以，建构主义理论十分强调学习环境必须具有四大属性：情境、会话、协作和意义建构。认知心理学的信息加工理论认为：“人对外界的刺激具有高度的选择加工的能力，进入头脑中的
15、知识，不仅是量的积累，而且还要经历性质的变化过程。”所以，课堂教学的信息流不是简单的“信息输入贮存输出” 的过程，而应该是“信息输入变换贮存输出”的过程。每一项积累的内容都要经历这样一个过程。在上述两种理论的指导下，我们构建了以积累为中心的课堂教学流程：1、确定积累对象。就是这一节课或这一次活动要使学生学习掌握什么、积累什么。这一环节一是一定要有信息输入。这不是无话找话，有些课，学生根本没有读书就开展空口议论，不知学生能议出什么东西来。二是要注意输入的信息必须要正确。2、创设学习环境。输入的信息一般要有情境的支持，如与信息相应的特定环境、学习者的心情等。这样，有利于激发情感，调动学习者的学习积极性。3、促使信息内化。这里的“信息”，不仅仅指语言的积累，还包括习惯养成、方法运用、能力培养、情感熏陶等。“变换”是整个流程中最复杂、最重要的过程，它是将书面语言内化为自己语言的过程。在这个过程中要进行一系列的运行，对输入的信息先是理解感悟，接着是情感体验，达到内化目的，在内化时或内化后，进行拓展延伸。在这个过程中，通过人与人之间的对话、合作、交流，以此来弥补个人由于某种倾向在理解上的偏颇，使贮存在头脑中的信息减少差错。4、贮存有效信息。将内化并经加工组合的系统化的信息在头脑中存储下来，或在仓库簿上
