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1、. . 课题名称：大学普通教育的理论与实践：一个哲学的视角课题批准号：CIB010485课题级别：青年专项课题学科分类：高等教育课题鉴定时间：2008年12月课题负责人：余 凯 师大学研 究 总 报 告一、研究意义大学普通教育理论与实践的研究，是一个具有理论价值和现实意义的课题。它既符合深化比较高等教育研究的需要，也符合当前我国高等教育界转变思想和更新观念的要求。第一，对大学普通教育的研究将有利于比较高等教育研究向纵深方向发展。以伯顿克拉克（Burton R. Clark）等学者的高等教育系统学术组织的跨国研究和高等教育新论多学科的研究等著作为代表的比较高等教育研究已经从政治、历史、经济、组织
2、、文化和政策等角度对高等教育的研究对象和研究围作了深化和拓展，国以顾明远教授所著比较教育导论教育与国家发展为代表的比较教育研究也走出教育制度比较的藩篱，将关注的目光投向国际教育和发展教育，并对文化传统与教育现代化的问题表现出了浓厚的兴趣。王英杰教授近年来有关大学校长办学思想的院校研究和对工业型培养模式的批判以及对新世纪大学理想的展望也在高等教育理论界产生了激烈的反响。显然，比较高等教育研究正从制度层面的研究开始深入到文化和思想层面。选择大学的普通教育作为研究对象，将其置于当代哲学的视野中加以考察，在此基础上探讨大学普通教育与高等教育本质属性之间的微妙关系，继而对大学的理念作出我们的回答，这符合
3、比较高等教育研究的发展趋势。第二，有关大学普通教育的研究一直是高等教育研究中的一个难点。卡基教学促进基金会在1970年代曾经不无遗憾地宣布，“大学的普通教育现在已经成为一个灾区。”（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1977，P11）事隔十年之后，该基金会再次对全美大学的本科教育进行调查，主席博耶（Ernest L. Boyer）在大学：美国大学生的就读经验中公布了调查结果：“从带的各大学到常青藤盟校的各大学，职业主义支配了学校。”（厄斯特博耶，1993，P93）普通教育领地的日益丧失和高等教育学者的持续捍卫构成了一对奇异的
4、矛盾。不从深层意义上把握普通教育的哲学涵，我们就无从寻找完满实施普通教育的金钥匙。第三，选择哲学的视角研究大学的普通教育符合发展和完善高等教育哲学研究的需要。目前国外系统的高等教育哲学著作并不多见，而我国的高等教育哲学研究则基本是一片空白领域。本研究成果无意也不可能建立一个系统的高等教育哲学研究框架，仅仅是以大学的普通教育为突破口，通过对高等教育的某些本质和畴的思考，在该领域作出个人的探索，以期引起高等教育学者对高等教育哲学问题的关注，从而在更深层次上丰富高等教育哲学研究。第四，大学普通教育的研究对深化当前我国高等教育界的高等教育思想和观念的讨论、推进高等院校的课程改革具有一定的现实意义。面向
5、21世纪高等教育教学容和课程体系改革正在我国全面展开，构建和实施合理的大学普通教育体系是高等院校课程体系改革中不可或缺的部分。尽管本研究将对普通教育的理论与实践的论述局限于哲学的视角以，但相信通过对普通教育哲学涵的探讨、有关调查结果的分析和对于大学理想的展望，有识之士定能对普通教育的改革有着更深刻的理解。二、研究的主要结论与观点一定的教育实践总是在一定的教育思想和观念的指导下进行的，面对世纪之交的高等教育，我们无法回避对诸如“大学是什么”、“大学干什么”、“大学为谁而设”等一系列问题的审视。大学普通教育理论与实践的研究，是一个具有理论价值和现实意义的课题，它既符合深化比较高等教育研究的需要，也
6、符合当前我国高等教育界转变思想和更新观念的要求。通过研究，我们得出以下结论：1、大学的普通教育是一种秉承了自由教育的精神气质，并在发展过程中融合了实用主义、多元文化并对科学精神与人文精神失衡加以反思的当代教育理念普通教育的前身是自由教育的精神气质在西方，自由教育的传统源远流长。从教育思想史的角度，我们沿用林洛德阿洛尼（Nimrod Aloni）的理论类型，可以将其划分成四种流派，即古典的自由教育、浪漫主义的自由教育、存在主义的自由教育和激进的自由教育。古典的自由教育形成了自由教育的主干，其目的在于通过教育使人得以自我完善，成为“自由和高贵的灵魂”，这一传统从公元前五世纪的雅典开始，历经文艺复兴
7、、启蒙运动直到19世纪下半叶和20世纪的纽曼（John Henry Newman）、利文斯通（Richard Livingstone）、赫钦斯（Robert M. Hutchins）和布鲁姆（Allan Bloom）等人。古典主义的自由教育主要对文化、哲学和理性等予以强调。浪漫主义的自由教育从人的天性出发，要求尊重个体，认为教育的目的在于使人过着一种自然的生活。浪漫主义自由教育的代表人物主要有卢梭（J.J.Rousseau）、19世纪的裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）、福禄倍尔（F.Froebel），以及20世纪的尼尔（A.S.Neill）、马斯洛（Abraham Maslow）、罗
8、杰斯(Carl Rogers)等人。浪漫主义的自由教育者曾开展了一系列的教育实践。存在主义者以波尔诺夫（E.Bollnov）、奈勒（G.Kneller）等人为代表，针对西方社会物质文明高度发达而社会和人的危机日益深重的社会现实，宣告除了人自身之外，没有客观的价值标准，他们将人的价值归结为自我选择和自我创造。他们提倡教育的个性化，认为教育的目的在于使受教育者自我发展和自我实现，争取个人的自由和独立，最终从工业社会的各种异己力量中解放出来。激进的自由教育者带着对阶级、种族、性别、冲突的兴趣，提倡教育的目的在于建立真正的文化，使所有的受教育者都能真正地参与价值和意义的创造中来。批判教育学正是这一派的
9、理论代表。从上述粗略分析中，我们不难看出，自由教育承诺实现人的自由和发展，强调人作为自由的生命有责任追求道德和智慧的完善，赢得理性和独立。自由教育的目的抽象起来，可归纳为就是要解决无知、盲从和异化的问题。普通教育是自由教育在过程中融合不同思想后在当代的诠释在某种意义上，自由教育可以视为西方教育文明的核心，在不同的历史时期具有不同的表现形式，普通教育即是对自由教育理念在当代的诠释。“为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性，一些人把自由教育这一古老称号还给传统主义者，同时打出了普通教育的旗号。”（布鲁贝克，1987，P87）任何一种教育思想的提出，都是与时代的精神状况密切相关的。我们必须回答这
10、样一个问题，即就普通教育相对于自由教育而言，它的思想来源有那些？实用主义。杜威曾经从教育与个人发展的关系和教育与社会发展的关系两方面系统研究了教育史上有关教育目的的三种理论，即以卢梭、福禄贝尔等人为代表的自然发展论，以柏拉图、凯兴斯泰纳等人为代表的社会效率论，以及以赫尔巴特等人为代表的文化修养论，他指出，它们不是忽视了个人的价值和个性的发展，使个人严格受制于社会，就是忽视社会的价值和作用，使个人脱离社会。简单地说，它们都把个人自由与社会需要截然对立起来了。为了赋予这些对立的教育维度以一致性，杜威提出了“经验”的概念，以求使其成为协调的因素，继而用以指导新的教育改革。在杜威看来，思维的作用在于使
11、自我适应环境的行为获得成效，人的认识就是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程。经验就是人、自然和社会的相互作用。因此，教育的目的就是对社会中的人的经验持续不断地进行富有社会意义的改造，这样，个人自由的充分发展和社会需要的充分实现就有机地结合在一起了。杜威对经验的界定消解了西方传统哲学上的“二元论”，即现象与本质的二元对立，将本质放在高于现象的地位上，并派生出理性高于经验的结论。杜威认为这种二元论是与人类对于绝对不变的确定性的追求相伴生的，这使得具有确定性的理性一再受到推崇，而“实践活动有一个在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”。（杜威，1966，P3）杜威在评价亚
12、里士多德的自由教育理论时概括道：“只有理性在认知中，在理论的生活中得到全面的表现，为认知而认知，不顾任何的应用。只有这种认知才是独立的、自给自足的。因此，只有把认知能力本身作为目的的教育，才是亚里士多德的真正的自由的教育”。（杜威，1990，P269）可以说，杜威从思想的源头说明了自由教育追求确定性的哲学背景，而他对经验的界定成为了他的教育理论的逻辑起点杜威提出“教育即生活”，“学校即社会”。1897年，他在我的教育信条中写道：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运
13、用自己的能力的一切手段，都被集中起来。”（华东师大学教育系等，1980，P6）在这里，正如杜威通过经验的概念将人、自然和社会结合起来一样，他希望通过实用主义的教育将个人主义与社会主义的教育目的观统一起来，正如他自己所说的，实用主义“对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。”（同上，P13）明确了实用主义的哲学前提，我们就可以更好地理解它对于普通教育的确立所产生的影响了。显然，实用主义具有人文主义的某些精神气质。奈勒指出，“实用主义的精神状态是人文主义的，它赞同希腊人的这句古老格言：人是万物的尺度。”（友松，1982，P55）然而，实用主义的人文主义精神与传统人文主义存在着本质区别，关键就
14、在于它强调人并非是抽象和脱离社会现实的。杜威曾一再强调，个体“不是因自身而存在，他生活在社会里，他为社会而生活，他依赖社会而生活，恰如社会只能存在于组成社会的个体之中”。（ 华东师大学教育系等，1980，P14）从这一点出发，杜威认为教育应使学生在排除狭隘的职业教育的前提下获得能够为生活作准备的智能训练，并尽量注意理智能力和习惯的养成，可见，杜威已经将自由教育的理念与社会发展的需要紧密地结合起来。杜威的教育理论里实际上已经播下了普通教育思想的种子。他反对将自由教育与职业教育截然分开的做法，对其进行了批评：“当把学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一
15、个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作是纯技术的和专业教育的类型。它的结果是我们到处看到的文化人和工人的区分，理论和实践的脱离。”（华东师大学教育系等，1980，P27）杜威有关“学校即社会”、“教育即生活”的表述往往使人产生功利主义的联想，实际上，在他看来，职业教育应该培养学生参与各项社会活动的能力，而非职业定向训练。学生是具有多种可能性的人，学校引进职业教育仅仅是为了使他们更好地适应社会生活，而非模仿现有工业社会使他们获得专门知识和技能。（扈中平、朝晖，1995，P96）即使在今天，杜威的这些思想仍然具有极强的现实意义。布鲁贝克在谈到自由教育向普通教育的转变时的实用主义色彩时
16、指出，“为自由教育奠定实用主义基础的尝试方式有两种。一方面，人们试图对自由科目进行彻底检查，使它们与当代种种问题建立更直接的联系。与永恒人性一样的永恒课程为一种更能反映个别差异的选修制所取代。人们通过注意各个科目在接受社会熔炉检验时出现的结果来决定它们是否真实。理智被看作是手段而不是目的。因此，自由教育课程中不再具有永恒真理，而有不同程度的确定性。”（布鲁贝克，1987，P85-86）杜威没有直接回答学校里应该传授什么的问题，他研究了儿童的活动，认为在他们身上存在着四种兴趣，或者说本能，相应地表现为四种活动，即语言和社会的本能和活动；制作和建造的本能和活动；研究和探索的本能和活动；艺术的本能和活动。从其学校教育为个体的社会生活作准备的教育理念出发，杜威要求学校的课程设置必须适应和发展这些自然
