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1、中小学校潜在课程的德育功能探究一潜在课程思想早在20世纪初杜威（J.Dewey）和克伯屈（W.Kilpatrick）的著作中已经出现，但遗憾的是没有引起人们真正关注。早期进步主义教育家代表杜威提出了与“潜在课程”类似的概念：“同时学习”（collateral learning），他认为学生从正式课程中学到的知识仅仅是学习的一部分，除此之外，还有与此学习同时产生的经验，这是情意方面的学习，它有时比正式课程还要重要。杜威的学生克伯屈进一步发展了杜威“同时学习”的思想，提出“伴随学习”（Concomi tant learning）的概念。他认为“伴随学习”就是学生在正式学习过程中对态度、理想、情感和
2、兴趣的习得，它一方面能够激发学习者主体的学习动机，提高学习效果，另一方面能够为人格教育和道德教育奠定基础1。潜在课程（Hidden Curriculum）这个名称是1966年杰克逊（P.Jackson）在课堂中的生活（life in classroom）一书中正式提出来的。后来它逐渐引起了全世界普遍关注的教育课题。潜在课程的崛起，迎合了当代世界反知主义、反科技主义运动的时尚，它以其无比强大的力量冲击了传统的“工具理性”和“价值中立”的课程模式，进而使课程研究找到了一个全新的视角。开辟了课程研究的新领域。70年代后，其研究十分活跃，因而对隐性课程的定义也多种多样，如：美国的马丁（J.R.Mart
3、in）教授认为：“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。”美国威斯康星大学教授纽曼（F.M.New man）认为：“潜在课程是指未预期的学习结果，不管这个结果是有意的或无意的”。我国学者郑金洲认为：“潜在课程是学生在学校情景中无意识获得的经验。”具有代表性的是三大潜在课程派别所下的定义：结构功能学派认为潜在课程是“学生在学校及班级的环境里（包括物质、社会及文化体系）有意或无意中经由团体活动或社会关系习得的正式课程未包含或是不同甚至相反的认识、规范、价值和态度”。现象诠释学派则认为潜在课程是“学生在学校或班级的生活世
4、界中不断与教师或团体产生存在经验的对话，而使其对教育环境主动产生意义与价值的解析，并进而扩展其存在经验，这种经验是在非限定和创造性的情况中开展，不是事先安排好的有意的学习”。社会批判学派“将影响或决定正式课程内涵和特征所含的价值、规范、态度内化于教学过程中（不论是有意或无意的），而使学生习得这些经验藉以完成社会化或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改正的实践活动，凡此经验的学习称之为潜在课程”。虽然上述对潜在课程所下的定义各不相同，但他们只是从不同的角度去定义而已：从课本知识与非课本知识方面定义。从学生主体有意识学习与非有意识学习方面定义。从教师有计划组织与非计划组织方面定义
5、。从课内学习与课外活动方面定义等等。而笔者认为：潜在课程就是指课堂内外间接的、内隐的，使受教育者对学校的物质文化、活动文化、精神文化、制度文化产生无意识的，非定心理反应发生作用的教育影响因素。二日本岩桥文吉说过：“道德教育如不关心潜在课程，期望得到满意的效果是不可能的”。柯尔伯格也认为，潜在课程可以作为促进道德成长的手段。随着国外对潜在课程所进行的深入而广泛的研究，这使得我国在20世纪80年代也开始出现了介绍和研究潜在课程的文章，但遗憾的是，我们如今还未形成一整套的理论体系和实际操作方法。但毕竟通过对潜在课程理论的研究，促进了我们深刻反思我国教育教学以及课程设置领域中的失衡，那就是目前我国对学
6、生进行德育主要是通过一些显性课程来实施的，这在很大程度上有德育知识化的倾向，而且学生的学年成绩又是以考试这种脱离行动的方式得出，因而未能把学生的知、情、意、行统一起来，这种说教式的德育课，否认了德育的实践性，否认了学生的主体性与选择性，否认了德育的多端性，否认了德育影响的潜移默化性。如今我们把潜在课程理论与学校德育相结合进行研究，就是考虑到潜在课程内容的全面性，行为互动的暗示性，要素传递的无序性，情感体验的渗透性，实施过程的潜在性，影响效果的长期性。因此，我们应该要求教育者充分认识到潜在课程与显性德育课程在作用上的互补功能。切实把课程理论包括潜在课程理论全面地落实到教育实践活动中去，以学校日常
7、生活为起点，注意发挥学生的主体价值，并创造开放而又平等的教育氛围，让学生充分、主动参与学校的生活，让学生在潜移默化中获得德育网络的熏陶，促进学生良好品德的养成2。三下面我们从物质文化、活动文化、制度文化、精神文化四方面来探究潜在课程的德育功能。1.物质文化的审美功能学校物质文化是学校的“容貌”，它包括学校建筑、校园环境布局、科研设施、活动场所、教室布置、花草树木、色调搭配、校训标语、教师及学生的着装等，这些来自学校的物质空间信息，体现着人生的理想，道德的崇高，体现着学校的“人格追求”及“人文精神”。比如：校园里的白求恩，体现着伟大的共产主义、国际主义精神；校园里的鲁迅，体现着“横眉冷对千夫指，
8、俯首甘为孺子牛”的崇高风范；校园里的董存瑞，体现着愿为祖国抛头颅，撒热血的英雄气概；校园里干净宽阔的大道，体现着人心胸开阔、纯洁无私；校园里绿地花草体现着奋发向上、勃勃生机；校园里的高楼大厦，绿树成荫，体现着一种艺术与科学、人文与自然的和谐统一。正因为“对周围世界的美感，能陶冶学生的情操，使他们变得高尚、文雅、富有同情心、憎恶丑行。”（苏霍姆林斯基语）因此，学校应该积极优化学校物质文化环境，“应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的方面描绘出现，使他们的青年们像住在风和日暖的地带一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸五阵清风，来呼吸它们的好影响，使他们不知不觉地
9、就培养起融美于心灵的习惯。”（拍拉图语）2.活动文化的渗透功能活动文化是校园文化中的动态层面，包括教学活动、组织活动、课外文化活动、艺术节、运动会、演讲大赛等。据调查，开展学校活动是当代学生最乐于接受的教育形式之一。现代心理学也认为，人只有处在一种轻松、宽裕、平等的环境中，而且拥有自由的选择权时，个性才会得到充分的发展和张扬。因此，学校应经常开展生动活泼、健康积极、格调高雅、不同层次、不同类型的活动，这样才能更有利于为学生提供必要的以发挥特长、表现才能和施展个性的机会和场所，才能更有利于增强校园文化的吸引力和凝聚力以及促进学生之间的相互交往、相互学习、相互信任、相互尊重、相互合作。从而增强校园
10、活动文化对“育德”的潜移默化功能。3.制度文化的规范功能xxx说过：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法做好事。”爱尔维修也认为：制度是年轻人的最好导师。制度，它是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、准则和体制，是人类生活在社会上为了满足或适应某种需要而建立起来的有组织、有系统的社会行为规范和社会组织结构。学校作为一种微小的社会系统，“麻雀虽小，但肝胆具全”，其内部也存在着各种规章制度、行为准则和组织结构，这些就构成了学校制度文化的内容。制度文化所包含的学校规章制度，是先进管理思想、管理体制及管理模式的凝结形式，也是校园文化精神的制度体现。学校的组织管理制度、教学管理制度，
11、学生课内外活动制度，校园管理制度，班集体管理制度等等，也都体现着一种科学、民主、宽松的价值取向，这种制度文化就像一种无形的力量，敦促着学生在其内心深处形成以制度为一切行动指南的文化价值规范。4.精神文化的激励功能学校的精神文化是由有形和无形环境因素有机组成的一种潜在教育力量，它是潜在课程的核心内容，主要包括各种优秀的报刊杂志、各种奖罚以及领导工作方式、学生学风、师生关系、教师的生活作风、职业道德修养、工作态度和教学的责任心、校园校风、世界观、人生观、价值观、思维方式、态度、语言、情感、意向、人格特征等文化要素等，所有这些有形的或无形的体现真、善、美的“精神食粮”都会以学校环境为载体，借助于感化
12、、暗示、模仿、从众、认同、舆论等社会心理机制，通过校园多层次的信息文化交流从不同侧面影响、改变和塑造着学生的认识、情感和行为。特别值得一提的是教育者的道德素养和精神境界，会借助于教学服务这一中介，极具影响力地渗透给他的学生。正如乌申斯基曾经说过的：“不管教育者或教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深，只要这些信念在他内心存在着，那么，这些信念就可能加在学生身上，并且，这些信念愈隐蔽，则它们的影响作用愈有力。”因此，学校必须在校园内充分挖掘、积极选择、努力倡导健康向上的精神文化，并使它们弥漫在学校的各个角落和学校教师的身上。如果能让学生时时刻刻“暴露”在这种催人奋进学校精神文化之下，经过长期熏陶，耳闻目睹、潜移默化，一定会收到良好的“德育”效果。此资料由网络收集而来，如有侵权请告知上传者立即删除。资料共分享，我们负责传递知识。
