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1、合理设定高中英语词汇学习目标至关重要 作业提交者： 葛永婷 作业内容： 词汇运用活动（运用所学词汇写作文我理想的朋友） 首先感谢您在网络不畅的情况下仍然坚持学习，并且提交作业。 这篇作业按照我们在课程文本提供的格式完成，使得作业本身很符合课程标准的教学理念与教学要求，明确展示了学生的活动，而且更为明确地说明了教与学的活动的目的，使自己的教学目标更加明确。 不过，对于词汇教学，作业的目标还应更加明确一些。活动要求学生运用所学词汇进行写作，那么是否所有词汇都要用于写作，本课时学生必须学会用哪些词汇进行写作？这些都应该更加明确，否则我们会陷入词汇教学的泥淖，每单元几十个词都要学会写作，那可是非常艰巨
2、的任务，甚至是 impossible mission。 所以，我愿借此机会就词汇教学的一个问题和大家进行专门讨论，这个问题就是：词汇学习目标。对于这一问题，我曾撰文探讨。以下是我的主要观点。 英语词汇学习是我国英语学习者学习英语的难点之一，因为作为象形文字的汉语和作为拼音文字的英语在词汇构成上完全不同，这使得我国学习者在学习英语词汇时，不仅需要记忆词汇拼写、读音、词义，更要掌握词汇的用法，尤其是英语词汇由于历史文化等原因积淀形成的纷繁复杂的语法行为（grammatic behaviour ）。 在英语新课程背景下，如何开展词汇教学才能培养学生的词汇运用能力呢？方法无外乎从运用的角度展开学习和训
3、练，但一个关键的方法在于：合理设计词汇学习目标。 中小学英语词汇教学目前存在很多误区，根本上都是因为词汇学习目标设计不合理所致。 1、词汇量误区。很多人认为词汇量是英语学习的决定性因素，其实不是。理解词汇3000，口头运用词汇 2000，笔头运用词汇 1000 是高中英语学习的最高目标。 2、听说读写误区。一个人的写作词汇一般只是其阅读词汇的五分之一。高中课标里的有些词汇，高中生完全不用学会书写，因为可以用会用的其他词代替，如 occupation，在高中生写作文时，完全可以用 job 代替，所以 occupation 肯定不属于要求写作运用的词汇。 3、音形意用误区。英语中有些词可以只大概认
4、得其形、记住其义，完全不必记住其拼写、读音。再如 phenomenon，高中生可以不说、写、听这个词，只需要认读，不必记住其的拼写和读音。 4、词义辨析误区。词义辨析是词汇运用的很高的层次，一般词汇不要求掌握词义辨析。如我们从初中就讲 take, catch, fetch, get 的词义辨析，但在真实运用中，很少在辨析这些词汇的词义后去运用，而是几乎大多时候都直接用 get 表达。 那么，如何合理设计词汇学习目标呢？我们以您设计的人教必修一 Unit 1 为例，对于一个基础较好的中上班级，其词汇学习目标可以如此： 教师用书列出的教学词汇 28 个，教师用书没有列出的词汇 10 个，学习目标分
5、别是： 运用词汇（8 个）：concern; power; partner; suffer; exactly; disagree; grateful; dislike理解词汇（28 个）：upset; ignore; calm; loose; German; outdoors; dusk; thunder; entire; entirely; series; curtain; dusty; partner; settle; highway; recover; pack; overcoat; teenager; tip; swap; item; downstairs; gossip; situa
6、tion; communicate; moonlight.接触词汇（6 个）：Netherlands; suitcase; Jewish; Amsterdam; Nazi; spellbound这样，或许我们能更快、更好地培养学生的英语词汇运用能力。 这说明您的写作教学完全可以围绕 concern; power; partner; suffer; exactly; disagree; grateful; dislike 展开，这样教学的成效会更高。 您可能会说，这几个词能适应高考的要求吗？ 我们曾经对 1998-2008 年的高考写作的范文（ possible version）进行研究，发现只
7、使用了 384 词。然后我们根据课程标准的 44 个话题，对运用词汇进行了扩展，再对几种主流教材进行了深度研究，形成了高中英语写作 1000 词，大家可以参考。由于篇幅较长，此处无法展现，大家若需要，可以从以下地址下载： 高中英语书面运用 1000 词（上）http:/ 高中英语书面运用 1000 词（下）http:/ 这些词汇主要是学生在初中已学的词汇，但学生未必能够运用，而且肯定还不能恰当运用，比如：我们要表达“我从小就热爱熊猫”，如何表达合适？我们肯定不能说 I have loved the panda since I was a child. 说 I have been in love
8、 with the panda since I was a child.也不合适，因为你并不能肯定熊猫也爱你。所以，恰当的表达是 I have been a panda lover since I was a child.这其实就是一个常用词汇的恰当运用问题。 所以，我建议：在高中英语词汇教学中，我们应做到以下两点： 1、重点培养学生在写作中恰当运用 1000 常用写作词汇的能力，要求牢记拼写，能恰当运用。对 1000 常用写作词汇之外的词，课堂教学不进行重点讲解，由学生自己确定是否在自己的写作中运用。 2、重点培养学生在阅读理解中准确、快速理解常用 3000 理解词汇的能力，这些词不要求掌握
9、拼写、读音，而只要求掌握词形与词义的关联。对于 3000 常用理解词汇之外的词，由学生自己确定是否达到理解要求。 以此确定高中英语词汇教学目标，或许我们就不会感到高中教材词汇量太大、无法完成教学任务了。 附：教学目标设计的方法建议（夏谷鸣） 教学目标设计是教学设计的一个主要组成部分，其难度在于目标的准确预设和有效生成（在此不讨论教学目标的生成）。要准确预设一堂课的目标，首先对教科书和学生这两维要素有一个准确的解读。简而言之，我们要弄清楚两大问题：教科书要求是什么？学生能否达到教科书的要求？ 教科书是显性的语言材料。解读这类语言材料需要有两大逻辑上的思考：外延结构和内部结构。 语言材料的“外延结
10、构” 是指教科书中的某个单元或课文与其前后单元或课文的关系。无论是结构型的教科书还是功能型的教科书都是按照一定的逻辑体系编排的，也就是单元与单元或课文与课文之间会有前呼后应、螺旋上升的联系。结构型教科书在语言体系上显得更加有系统。但现行的教科书主要是功能型，相比之下其语言体系不是十分明显，因为功能型教科书是按照话题编排教学内容，语言暗含在其中。所以在解读这类教科书的语言材料时更需要仔细梳理语言材料，弄清楚词汇、语法等方面的内容。 建议一：认真通读、研究一册教科书或一套教科书，梳理清楚话题的设计、功能的运用、词汇的分布、语法的编排、技能的要求、策略与情感的渗透。这项工作应该在新学期开始前完成；在
11、设计某个单元或课文的教学目标时，要充分考虑这些内容，使得各个单元或课文的教学目标形成一种线性的联系。 语言材料的“内部结构” 是指某单元或课文内的材料编排。这类编排也是有逻辑的。结构型教科书是以语言结构为核心编排语言材料，而功能型教科书是按照一个话题或主题组织语言的。无论哪类教科书，在解读单元或课文时，都需要分析其语言与内容的关系。 建议二：认真阅读、研究一个单元或课文的材料，梳理清楚新的语言材料是在什么样的语境中使用的、如何呈现的、表达的是什么意思。如果说语言材料的外延结构能够帮助我们确定一节课的定位，那么其内部结构提供给我们一节课的内容。具体地说，我们需要了解某节课的知识与技能内容，需要研
12、究知识传递的情景和技能训练的过程，需要分析情感价值观的体现。这是三维教学目标的雏形。要注意的是，一个单元或课文的教学内容并不一定全是课堂教学的内容，我们需要结合语言材料的外延结构作必要的筛选。譬如：现行教科书中一个单元的生词量往往很多，但所有出现的生词就不一定都是要求学生掌握的。有的生词可能会在以后单元中再出现；有的可能不是常用词，也可能与主题联系不是很密切。除此，我们还要考虑学生的因素。 在教学中，学生因素是个黑箱或灰箱，因为学生的很多情况不是显性的，但也不是不可知。要了解学生，就需要通过外部因素解读学生的黑箱或灰箱。学生的外部因素可以分历时的和共时的、个性的和共性的。 学生的“历时因素”
13、是指学生在过去一段时间内的英语学习情况。学生的发展是一个渐变的过程，他们在一个阶段中的上课、作业、考试等情况往往反映出他们的学习态度、学习能力和学习质量。他们的这些表现与他们现时的情况有着一定的因果关联。有一定教学经历的教师一般都能说出自己学生的大概。通过对这个“大概”的分析、梳理，我们就能获得许多有关学生的情况。 建议三：认真记读、分析学生的英语学习表现，了解学生的认知结构、认知能力、学习态度、学习习惯。这项工作是一个积累的过程，也是一个思考的过程。一个专业的教师应该是个有心人，把平时观察到的信息积累起来；一个专业教师而且是个善于思考的人，从观察到的信息中解读出前因后果。这些信息是解读学生因
14、素的主要依据，也是教学目标设计的重要依据。 学生的“共时因素” 是指学习某个单元或课文所需要的各种图式与学生已建的图式。这两类图式应该存在一定的差，也就是在学习某单元或课文前，一般学生不可能完全具备理解该单元或课文所需的各种图式。而且这两类图式差异的大小说明学生学习的难易度。教师对此必需谨慎，从学生的实际情况出发，设计教学目标。 建议四：认真解读、分析学生已有的图式，了解学生相关的语言知识、话题背景知识，以及语言的技能水平。这步工作应该在教学目标设计前进行，具体可以通过与学生交谈，结合平时积累的信息，初步判断学生完成某单元或课文学习的可能性。如果学生学习难度较大，适当降低该单元或课文内容的要求
15、；如果难度不大，可以对语言材料进行挖深、拓展。也就是根据学生情况，调整教学要求，最终确定教学目标。 学生情况不但要从共性上进行解读，而且还要对学生的个体进行解读，因为教学目标的设定要顾及到每个学生，尤其是学生群体的两端学优生和学困生。在传统教学中，大家关注的是中间学生，以为这样能够兼顾两头。其实不然，教学目标只适合于中等学生，学困生往往被忽视，学优生也很难得到发展。因此在教学目标设定时，我们特别要注意避免“吃不饱”和“ 吃不了”现象发生。 建议五：认真研读、分析学优生的强项和学困生的弱点，寻找能力发展的空间和教学难度的起点。一个有效的教学目标应该是“保底，不封顶”。“保底”就是要有一个最低要求
16、，有个底线，能够让学困生有机会成功，在他们原有的基础上有所进步；“不封顶”就是要有一个开放性的要求，留给学优生一个空间，由他们自主发展。 上述五个建议是教学目标设计的准备。前两个旨在回答“教科书要求是什么”这个问题；后三个意在了解“ 学生能否达到教科书的要求”。在具体设计教学目标时，我们还需要注意目标的具体、明确、可执行，避免目标的大、空、虚的现象。 建议六：设计一项任务，作为中心目标。英语课程标准以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求，也就是学生能够用英语完成各种各样的生活化任务。因此，在设计一堂课的教学目标时，我们也应该考虑目标的任务化。这类任务既是来自学生的生活，又能整合语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度。在设计时，要考虑学生“想做的”、“该做的 ”、“能做的”这三个要素。“ 想做”要求任务有趣味性；“该做”要
