校本教研：问题与策略ppt课件

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1、.,1,校本教研:理论与实践 北京师范大学教育学院:鲍传友 Email: Tel: 01058801248,.,2,主要内容 一.校本教研概述 二.问题的发现 三.校本教研基本模式,.,3,一.校本教研概述,(一)背景 学校改革 社会改革,学校重建运动:以校为本,教师专业化,择校,为了理解而教学. 课程改革 学习型社会 一本教科书,一支粉笔,一张讲台. 知识总量增加,知识陈旧速度加快,.,4,(二)何谓校本教研? 以校为本:要求将传统意义上国家或政府部门的各种权力,彻底下放到学校,使教师,校长,家长甚至学生都能够具有更大的自主空间,根据学校的特色和自身的需要,自己决定学校的各项事务,如校本课程

2、,校本管理,校本培训等(为了学校,学校中进行,基于学校) 校本教研:一种融学习,工作和研究于一体的学校活动和教师行为.以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接应用于学校教育教学的研究活动。 特征: 第一，校本教研的主体是教师。 第二，校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。 第三，研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己 的问题。 第四，自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程 之中。(三个实践要素),.,5,三者关系 自我反思 (教师与自我的对话) 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对

3、话) (实践与理论的对话),.,6,校本教研定位 校本教研与教师进修的比较.doc 校本教研与专业研究的区别.doc 校本教研与行动研究,.,7,校本教研: 一种学习,工作和研究三位一体的学校活动和教师行为.它不是一种具体的研究方法,而是一种研究的取向;它不仅是一种教师的专业发展活动,也是一种经验的理论提升过程;不仅是教师的个人行为,也是学校提高教育质量,创建个性化,特色化学校的主要途径之一. 校本教研虽然不直接面对学生，但最终的落脚点是学生的发展。通过研究促进教学、通过研究促动工作，通过研究实施新课程，提升教师的专业水平，都对于促进学生发展具有重大而深远的影响。 校本教研-教师专业发展学校发

4、展-学生发展,.,8,二.校本教研中的问题发现,什么是校本教研中的问题 如何培养教师问题意识:反思教学实践 小现象真问题 从教育教学的疑难中寻找问题 从具体的教育教学场景中捕捉问题 在交流与合作中发现问题 注意:问题是真实的,有意义的,能力限度 介绍两种确定问题的方法,.,9,我来回答这个问题,其它人在做什么？,.,10,思考,面对这么多不听的学生，教师似乎并没有意识到，依然自己的教学， 有时教师也强调：“同学们注意听”，但是效果并不理想。教师感觉：现在的学生不好教了，不知怎么老不注意听 思考：问题出在什么地方？,.,11,用了五次橡皮,不到二十个字，用了五次橡皮,.,12,案例 当前的作文教

5、学中存在以下现象： 第一，将无作有，编造事实。 为了写作文，有近六成的学生编造过父母或亲属伤亡、捡到贵重物品等事件，将不是自己亲身经历的事，堂而皇之地冠以第一人称；不是自己亲眼看到的景物，大大方方地收入自己的视野；自己生活中根本不存在的人，无中生有地成为好友。 第二，为作而作，虚情假意。 据了解，有近 65的孩子厌恶上作文课，怕搞活动，怕过假期，其原因就在于一课、一动、一度假都要交作文。孩子游玩时被习作纠缠，难以放开心怀，又缺乏真实感受，只得套写几句；有的孩子认为作文是写给老师、家长和同学看的，不便写真话，因而“制造”了情感的波澜和起伏，在作文中说空话、说假话。 第三，为考而作，急功近利。 大

6、部分孩子接到作文任务后的第一个念头就是怎样尽快地写完整、写得长些、写得整洁些，重视练就一套应试功夫，也就轻视了文章的内在质量。 第四，对学生作文的期望值过高。 老师常常要求学生当堂完成，强调文学创作技法、字数等，导致一些孩子对作文课望而却步。 孩子的习作应以其内蕴的纯真、童趣和鲜活为“本”。“本”是孩子习作的价值取向，与那些装腔作势、矫揉造作的作文截然不同。然而，相当一部分孩子的习作正缺少这种“本”汁“本”味 针对孩子缺“本”的现状，作文教学应当何去何从?,.,13,给孔乙己填个履历表 一个巧妙而实在的教学设计,.,14,.,15,头脑风暴法 1.在一个小组或者大组中选择一位主持人和一位记录员

7、(可以同一个人) 2.通过头脑风暴法集体讨论来定义问题或概念 确保每个人对将要探索的问题都有清晰的了解 3.活动的规则: 主持人控制讨论进程 承认每个人作出的贡献 确保没有人侮辱,贬低或评价其他参与者或他(她)的回应 声明没有一个答案是错误的 记录每一个回答,除非它一再被重复 设定发言时间限制,到时立即终止发言 4.开始集体自由讨论(公布所有答案,不做评价) 5.一旦集体讨论结束,马上检查记录结果和开始对各种回应进行评价 寻找重复或相似答案 将相似概念集中在一起 剔除明确不合适的回应 (精简了记录清单后,继续运用小组讨论,讨论剩余的回应内容),.,16,三.校本教研的基本模式-“链式”校本教研

8、形式介绍,“链式教研活动”是上海市某学校1987年数学学科首先提出的一种校本教研活动形式。它以教研组为载体，立足课堂教学，聚集全组教师，通过“备课说课上课评课”等环节的运作，在教学实践的过程中，落实课改思想，探索教学规律，伴有同伴互助和专家引领，培训教师的业务，促进教师的专业化发展。因其基本环节如一条互相衔接、前后呼应的“链”，故称之为“链式教研活动”。,.,17,基本结构与特点,说课 备课 上课 评课,.,18,链式教研的校本意义 -全员参与,学校的培养对象是全体学生，那么我们的培训对象就必须是全体教师。教研活动要关注每位教师在原有基础上有不同层次的发展，而不是部分教师的成长。在链式教研活动

9、中，我们强调所有教研组成员都参与活动的全过程，人人都有角色，个个都是主体，都要承担教研活动的任务和责任，从而促进全组教师的整体提高，达到“水涨船高”的效果。当然，从学校状况来看，同组教师之间有着一定的不平衡性，因此，我们在抓活动中整体提高的同时，通过调节教研形式的环节，注意两类不同情况教师的发展。 为困难教师提供助力。每个教研组内，在不同程度上都存在一部分教学有困难的教师，他们同样需要发展。我们的策略是借助链式教研活动形式的变化，在“上课评课”之间多走一个来回，以求逐步提高。因为“教师成长与发展的关键在于实践性知识的不断丰富”，在个人努力的基础上，更多的依靠同伴的互助为他们的发展提供助力，让他

10、们“在游泳中学会游泳”。 考虑不同风格、不同个性教师的发展。链式教研活动在考虑求同的过程中，我们还顾及不同类型、不同个性的教师成长，比如采用A、B方案比较的教研形式，同中求异，满足各类教师的个性发展。,.,19,链式教研的校本意义教研时空,校本教研培训区别于研究室的标志之一，它是在自然、常态的状况下，教学与教研几乎同步进行的。因此，开展教研活动时，我们既要完成教学的任务，也要达到教师的培训目的，就不能不考虑教研时空的时限和实效性。我们就采用“长短时空”的不同策略进行教研。对于一些新理念、新行为以及共性的问题，采用较长时空的教研方式，就一个专题进行多次、反复教研进行培训，而一般常用的却是一些小型

11、、短暂的“短平快”式的教研方式，更利于解决常规的、普遍的问题，方式灵活，即时性强，易于被教师所接受。,.,20,链式教研的校本意义动力因素,从人才成长的内因与外因观点来说，决定因素是内因。所以说，教师的专业化发展，教学智慧的提升很大程度上来自于教师自身的动力。这是我们在校本教研时必须面对的现实。作为教师，这是自我更新、自我发展的需要，努力跟上时代步伐的要求。作为学校，要使教师人人参与，自主发展，除了教研制度、形式的约束之外，更要考虑教师的自身需求、工作积极性的调动等因素。百年老校文化底蕴的传承，激励机制的形成，良好教研氛围的培育，校本人文关怀的举措，有利于最大限度地激发教师自我发展的内驱力，实

12、现自身价值。,.,21,链式教研的校本意义资源共享,在一般的学校中，教师资源普遍存在着较小的先进面和较大的落后面的矛盾。部分教师有着“优厚待遇”、“另眼相看”的条件，（比如，外出学习、培训的机会等）成长较快；而更多的教师则缺乏这样的机会，可能多年也轮不到一次。我们尽量利用“二传手”（上教研传达课），让有“优厚待遇”的教师在链式教研活动中起传播者的作用，同时发挥“三个臭皮匠赛过一个诸葛亮”（集体智慧）的力量，共享集体的成果，使校本教研培训真正成为教师发展的有效途径。,.,22,链式教研活动的主体形式,“链式教研活动“的四个环节是一个前后呼应的整体，包含了一个课例的过程。一般在每学期初，教导处制订

13、教研活动的计划，由各教研组人员讨论，产生每次活动的内容、专题和人员安排，然后按计划实施。 备课：教研组根据某一教学内容和专题，进行集体备课，把握该课例的理念、分析教材的重点难点，形成设计的教学方案，为说课和上课做好准备。 说课：全组教师在主持者的组织下，进行设计方案的讨论。执教者介绍自己的设计构想，提供讨论的话题。同伴或专家发表不同的见解或建议，最后由执教者在集思的基础上，形成实施的教学方案。 上课：执教者根据班级情况，具体实施教学方案的过程。同伴和专家参与听课活动。 评课：上课之后，执教者与全体参与听课者用一定的时间集中进行反思评析。基本内容有：执教者进行反思性自评，同伴的评析建议，最后形成

14、综合性的结论和后续的新设计。,.,23,链式教研活动形式之一,教研组是一个群体组织，其中有着不同层次的教师个体，个体之间存在着一定的差异性。从教师的教学行为来看，理念与行为在现实中本身存在着一定的落差，教师行为的进一步改善需要有一个量变到质变的过程。可以这样说，通过一堂课或一次教研活动的过程，的确能使教师（可能是部分的）的教学行为得以改进，但不可能一下子解决所有的问题，改善所有的行为，换句话说，要使全体教师的行为，通过培训达到较理想的状况，这就需要在条件许可的情况下，有往复的过程，所以我们在“上课”和“评课”这两个环节之间，可以多走几个回路，以帮助教师能够逐步改善教学行为。可以采用同一执教，借

15、助同一内容，实施于不同的教学对象来进行，也可以采用同一执教，借助相似的内容，实施于共同的教学对象来进行，以此促进教师的专业化发展。,.,24,案 例,例如：中年级语文教研组的麻雀为课例的教研活动，他们根据课改的要求和教师的实际情况，把本次教研活动的专题定位于“通过学生的语言学习过程，感受语言的感情色彩，感受母爱的强大力量”。通过一轮的教研活动后的反思，大家认为执教者对目标的把握是准确的，能侧重于让学生体会母爱精神的伟大，但是：在语言学习过程中，学习点较散，没有集中，影响了语言的感染力。材料的处理方式上比较平直，没有达到震撼的力度。因此在执教反思、同伴和专家集思的基础上，执教教师修正教案，又进行

16、了第二轮的课堂实践和反思。从这一轮的反复来看，课堂效果较好，教师的教学行为有了较大程度的提高。,.,25,链式教研活动形式之二,这一形式的特点是针对同一教材在集体备课、说课的基础上产生两份（甚至多份的）不同教法的设计方案，有两位执教者对各自的教学对象实施不同的方案，全体参与者在一定的时间内，先后听取两堂课，进行集中评课、反思。我们承认在校本常态下的教研组群体的不同个性，因此在运用这一教学方案后可以通过比较、甄别，让广大教师接受和采纳较为理想的理念和手段，起到短时间、快节奏的“短平快”的培训作用。我们知道要使学生有个性地发展，首先教师要有个性，对于共同的问题，可以仁者见仁，智者见智，可以有不同的教学方法和途径，采用不同的教学策略，达到殊途同归的效果。所以，我们在教研的过程中，有时就可以采用A、B方案的教研形式，把同伴帮助与教师个人的独立性和创造性相结合，在思辨中得到长进，开拓了教研的新思路。,.