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1、教师资格证培训讲义（三）,模块四 中学生学习心理,第一章 认知基本理论 一、感觉 （一）概念 是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 感觉是认知的起点，是一切只是和经验的基础，是正常心理活动的必要条件。 （二）感觉的特性 二、感觉的种类 感觉外部感觉视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉（触觉） 内部感觉肌肉运动感觉、平衡感觉、内脏感觉 （二）感觉刺激能量的性质：电磁能的、机械能的、化学能的和热能的四类。,三、感觉的基本特征 （一）感受性和感觉阈限 1.感受性是对于刺激物的感觉能力，是用感觉阈限大小来度量的，两者在数值上成反比。 2.绝对感觉阈限：那种刚刚能引起感觉的最小刺激量。 3.绝
2、对感受性：觉察出最小刺激量的能力。 4.差别感觉阈限：能觉察的刺激物的最小差异量。 5.相对感受性：觉察出最小差异量的能力。,3.感觉对比 含义：不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象。 类型：同时对比（两种感觉同时发生所形成的对比），继时对比（先后对比）。 举例：两只手分别放在热水和冰水里然后同时放在温水里，冷的热，热的冷，其实温水的温度是相同的。红花还得绿叶衬。 4.联觉 含义：一个刺激在引起一种感觉的同时，还引起另一种感觉。如，甜蜜的声音，冰冷的脸色等。 5.感觉的补偿：某种感觉缺失后，其他感觉的感受性增强而起到部分弥补作用的现象。 如盲人的听觉和触觉往往更加敏感；聋子的视觉
3、往往更加敏感等。,四、知觉 （一）概念 含义：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。知觉是在感觉的基础上产生。 知觉是各种感觉器官协同作用的结果，并受人的知识经验和态度的制约。 （二）感知觉的关系 感觉是知觉的基础，知觉是多种感觉的有机结合；感觉反映的是事物的个别属性，知觉反映的是事物的整体属性。,五、知觉的种类 根据知觉反映的客观对象的不同，可分为：空间知觉、时间知觉和运动知觉 1.空间知觉：物体的空间特性，如形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉 2.时间知觉：对客观现象的延续性和顺序性的反映。如时间长短估计、人体生物节律等。 人体生物三节律：智力33 情绪28 体
4、力23 总天数除以节律看余数 总天数t=（365周岁数）A+B（闰年数） 3.运动知觉：人脑对物体空间移动和移动速度的知觉。,六、知觉的基本特性 1.选择性 2.整体性 根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的个别属性知觉为一个整理的过程。如“窥一斑而知全豹；观滴水可知沧海；见微知著”；听到某个熟悉人的声音，就感觉到其整体形象；我们在看到一只铅球时，就会觉得它硬、冷、圆、光。 3.理解性 以人的知觉经验为基础，对于新的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。如，当一个学生第一次遇到要计算不规则几何图形的面积时，感觉束手无策，一筹莫展，此时如果教师在图形上添加几条辅助线，学生即刻领会
5、。 4.恒常性 人的直觉映像在一定范围内不随直觉条件的改变而保持相对稳定的特性的过程。,第二节 注意 一、注意的概念 是心理活动对一定对象的指向和集中。是一切心理活动的共同特征。所有的心理过程都离不开注意，但注意并不是一个独立的心理过程。 注意的两大特点是：指向性和集中性。,二、注意的分类 根据有无目的和意志的努力程度：无意注意，有意注意。 （一）无意注意（不随意注意） 没有预定目的，无需付出意志努力的注意。 （二）有意注意（随意注意） 有预定目的，需付出一定意志努力的注意。 影响因素：活动目的任务；兴趣；活动组织；知识经验；性格及意志品质。 （三）有意后注意 是注意的一种特殊形式，指事先有预
6、定目的但无需意志努力的注意，在有意注意基础上发展起来的。如熟练地骑自行车或其他熟练操作活动中的注意。,四、注意的品质和影响因素 （一）注意的广度 在同一时间内，意识所能清楚的把握的对象数量。如一目十行，视野开阔等 （二）注意的稳定性 注意集在一定对象上的持续时间。 在稳定主意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱的现象，即注意的起伏。注意离开了心理活动作用的对象，而被无关的对象吸引去的现象，即注意的分散。 如神情专注、聚精会神、如痴如醉等。 （三）注意的分配 在同一时间内，把注意对象指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。这也是作为一名教师最需要拥有的注意品质。 如，教师边上课边注意学生的
7、听课反应；一边弹琴一边聊天，一边演奏一边打牌等。 （四）注意的转移 个体根据新的任务，主动把注意有一个对象转移到另一个对象上。如，上完一节语文课，接着上数学课就是注意的转移。,第三节 记忆 一、记忆的概念与种类 （一）概念 记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。 （二）记忆的种类 1.按其内容分类：形象记忆，逻辑记忆（语义记忆），情绪记忆，运动记忆。 2.按记忆保持时间：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。 瞬时记忆一般不高于2秒；短时记忆不超过1分钟，长时记忆1分钟以上。短时记忆又称工作记忆，最佳信息容量72个。短时记忆信息经过复述可进入长时记忆。 3.按照
8、意识参与程度：外显记忆和内隐记忆。 4.按照信息加工与存储内容：陈述性记忆和程序性记忆。,二、记忆的过程 （一）识记 记住学习材料的过程，是记忆的首要环节。 （二）保持 识记过的信息在头脑中存储和巩固的过程。 （三）再认和回忆 再认是经验过的事物出现在眼前能够被识别和确认的过程，回忆指过去经过的事物不在眼前可以重新回想起来的过程。再认比回忆容易。,三、遗忘 （一）概念 对识记过的材料不能或错误回忆和再认。 （二）遗忘的规律 艾宾浩斯“遗忘曲线”，遗忘的规律是先快后慢，先多后少。 （三）影响遗忘进程的因素 1.识记材料的性质和数量。 2.学习程度：过度学习150% 3.识记材料的系列位置：首因效
9、应和近因效应 4.时间因素 5.识记者的态度:兴趣、需要、加工，如in the treey和on the tree；封了一半“已”，封严了就“巳”，不封是自“己”；山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，尔乐尔。,（四）遗忘理论 1.痕迹消退说 最古老的解释，认为遗忘是由于记忆痕迹衰退引起的。 2.干扰说 遗忘是长时记忆中信息的相互干扰所致。理解前摄抑制和倒摄抑制。 3.同化说 奥苏泊尔认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程中，高级观念替代了低级观念，使低级观念发生遗忘，属于积极遗忘。 4.动机说 这种理论又叫压抑理论，有弗洛伊德提出，认为遗忘是因为某些信息太可拍、痛苦或有损自我
10、形象而不想记起。,四、中学生记忆能力的培养 1.明确记忆目的，加强记忆自觉性。 2.正确组织复习和练习。 3.在理解基础上记忆。 4.让多种感官参加记忆活动。 5.对记忆结果进行自我检查。,第四节 思维 一、思维概述 思维是人脑对客观事物间接的，概括的反映。 （一）特征：间接性和概括性 （二）思维的种类 1、根据思维发展水平不同划分 动作思维（实际操作）、形象思维（表象思维）、逻辑思维（语言符号） 2、根据思维搜索答案的方向划分 辐合思维：求同思维，集中思维，把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。 发散思维：求异思维，辐射思维，从一个目标出发，沿着各种不同的途径寻求各
11、种答案的思维。,3、根据思维的独创性划分 常规性思维：人们运用已获得的知识经验，按现成的方案进行问题解决的思维。 创造性思维：以新颖的、独特的方式来解决问题的思维方式。是人类思维的高级过程。 发散思维是创造性思维的核心，主要特征： 流畅性：同一问题可想到多种答案。心智灵活、思路通达、没有阻滞、反应敏捷。 变通性：遇到问题不墨守成规、不钻牛角尖、随机应变、逐类旁通。 独创性：面对问题情境，独具慧眼，想出不同寻常的方法，具有新奇性。（思独创性是最高层次的发散思维能力）,二、皮亚杰的认知发展阶段论 认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。 （一）认知发展的机制 图式：个体对世界的
12、知觉、理解和思考的方式。 图式是认知结构的起点和核心，是认识事物的基础。最初的图式来源于先天的遗传。 同化和顺应：图式的变化通过这两个过程完成。 同化：个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。（个体对环境的作用）如，新知识“正方形面积”的学习就可以纳入原有知识“长方形面积”的学习中去。,顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化。（环境对个体的作用） 如，教授从广告中得到刺激（平平安安碎石，高高兴兴回家），试图将刺激同化到原有的认知结构当中，但找不到同化的立足点，因此同化过程失败，也就是不理解。当再被告之（这不就是一个医院的广告嘛），再次得到信息刺激。教授将认知结构的立足点定位到医
13、院，碎石理解为碎结石，故教授恍然大悟，理解了。 又如，小学生在二年级时，学习”长度单位“一课中，有公式1米=100厘米，但到了五年级学习了单位换算后，从而有新的认识，“1分米=10厘米”这时就对原有的“1米=100厘米这一认知结构进行改组，“1米=10分米=100厘米”使之能够接纳了新知识，完成知识的顺应。 平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。,（二）认知发展的阶段 感知运动阶段（0-2岁）感觉和动作分化。思维的萌芽。 前运算阶段（2-7岁）感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展。表象符号代替外界事物。单性思维，思维不可逆，
14、自我中心。 具体运算阶段（7-11岁）抽象概念，多向思维，思维的逆转，逻辑推理。守恒概念，主要特征。去自我中心主义从他人角度看问题。 形式运算阶段（11-15岁）超越对具体的可感知的事物的依赖。 A.认识命题之间的关系。 B.进行假设，演绎推理。 C.具有抽象逻辑思维 D.思维具有可逆性，补偿性和灵活性。,（三）认知发展阶段与教学的关系 （1）认知发展阶段制约教学的内容和方法 学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。教学应当研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超越当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 （2）教学促进学生的认知发展 （3）要依据学生的最
15、近发展区组织教学 维果斯基：儿童有两种发展水平。一是儿童现有的发展水平，即有一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将到达的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。维果斯基强调教学要走在发展的前面。,三、问题解决 （一）问题解决的过程 发现问题；理解问题；提出假设；检验假设 （二）影响问题解决的因素 1.问题的特征 2.已有的知识经验 拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础 3.定势与功能固着 定势影响问题解决。定势影响学习迁移。学校情境中的问题主要是通过迁移实现的。 功能固着是从物体通常的功能角度考虑问题的定势。 4.个体的智力水平，性格特征，情绪状态
16、等心理特征也制约问题的解决方向和效果。,第二章 学习动机 一、学习动机概述 （一）含义 学习动机是激发、引起、维持学习活动，并使之朝向一定的学习目标的内部心理状态。 （二）学习动机的成分 学习动机的两个基本组成部分是学习需要和学习期待。 1.学习需要与内驱力 学习需要，指个体在学习活动中感觉某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏泊尔人为，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。,认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。它以求知为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。 自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。是学习的重要组成部分。 附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。 2.学习期待（静态）与学习诱因（动态） 学习期待是个体对学习活动要达到的目标的主观估计。 诱因是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。,（三）学习动机的分类 1.根据社会意
