当今对外法语教学法

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1、当今对外法语教学法 巴黎第三大学 新索邦Jean- Claude Beacco华东师范大学毕笑( 译) 提要: 1975 年出版的 入门标准 ( Les Niveaux seuils ) 曾经在对外法语教育界( FLE) 引起了关于法语 教学法的热烈讨论。上个世纪末， 欧洲议会编写出版的 欧洲共同语言框架 再一次使教学法成为争论的焦 点。这样的 “回归” 原因何在?伴随语言定位的变化， 外语教育面临新的挑战: 对提高教育效率的需求、 可信 的评估体系的缺失、 多语言跨文化的新背景等 。欧洲共同语言框架 遵循 “能力学习法” 语言教学原则， 对教 育目标进行等级分类。虽然它推动了多语言跨文化教育

2、的发展， 但并没有催生新的教学法 。欧洲共同语言 框架 旨在为外语教育提供灵活的评估参考， 而不是以统一规范的身份将均一固定的标准强加给不同的教育 环境和多样的语言教学实践。 关键词: 对外法语; 欧洲共同语言框架; 教育方法论 在入门标准 ( Les Niveaux seuils ) 问世 30 年后， 什么是 “好的” 教学法再一次成为关注和 讨论的对象。原因之一是欧洲议会近年又出版了 一本参考标准， 名曰欧洲共同语言框架 ( 1996 年出版， 2001 年再版) 。在该书中， 教育方法论并 不是重点。 1 一个新的背景 这种突如其来的变化， 究其原因是语言教育 领域出现了新的社会背景，

3、 语言知识已不再是一 种高贵身份的象征， 反而是很多职业的关键需求。 在职场中， 语言的这种定位促成了相关使用者的 期待， 希望提高语言的教育效率。而这种期待又 促使了新的评估工具的产生， 例如: 经济合作与发 展组织的国际学生评价项目( PISA de l OCDE) ， 以及旨在评估欧盟成员国初中生语言水平的欧 洲指南 。因为这种期待需要透明和公正的语言 认证。 我们也可以从相对实用主义的角度来解析对 语言能力评估的可靠性需求， 因为只有当评估的 内容得到尽可能详细的说明之后， 评估体系才可 信。掌握哪些知识， 需要达到什么目标， 正是这些 不明确的潜在因素促成了多语言和跨文化教育 的资源

4、和参考平台 的建立( 2009) 。 尽管这些因素的本质不尽相同( 有经济的、 有政治的、 有教育的) ， 但是它们都倾向于对语言 教育中教学目标和教学效果之间的关系提出根本 性质疑。不论这种关系遵循哪种顺序， 都必须和 教学目标有关， 因此， 产生了诸多关于知识和能力 的问题。这些问题和掌握一门语言一样复杂多 样， 变化不定。 2 对欧洲语言框架的接受: 革新和惯性。 在这种社会形势下， 欧洲语言框架( CECR) 的传播推动了关于教育方法论的新一轮思考。但 是这种激情曾经遭遇到已经建立的教育实践的惯 性抵抗。首先， 我们再次提醒， CECR 不是各国必 须遵循的法定规则， 而是为了确保提高

5、语言教育 的清晰度而推荐给大家的一个基础工具， 应该将 它看作一个参照物， 用来建立不同但可以互相比 较的教学大纲。CECR 既不是教条， 也不是模板， 它描述了一种共同的 “实践哲学” ， 有助于外语教 学大纲的建立和课程设置的完善。 2 1 等级 VS 模块 CECR 的有效使用主要取决于 6 个等级的运 用( 从 A1 到 C2) 。这 6 个等级设定了语言学习 过程中的不同进度。但是有些教育体系只使用这 些等级来定义教学大纲的教学目标， 尤其是 B2 等级， 它甚至成了第一外语在中等教育第二阶段 结束时的标准。毋庸置疑， 这种应用明确了应该 掌握的语言知识和需要达到的语言水平， 从这一

6、 意义上讲， 等级回应了上文提到的社会需求。 但是标准的界定并不完全令人满意: 这种应 用更倾向于鼓励语言的各方面能力达到相同的等 级， 但培养这些能力的速度并不一定相同， 因为表 达能力的掌握比理解能力慢， 正如即兴表达( 互 1外语教学理论与实践( FLLTP) 2011 年第 4 期 Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues 的首字母缩略词 动) 的掌握要比规划完成的表达能力( 例如写作) 慢。社会上许多实际运用语言的人并没有掌握所 有的能力， 而且语言能力也各不相同。因此， 完全 达到 A2 或 B2 等级各模块要求的说话者是不存

7、 在的， A2 或 B2 等级无法单独构成教学目标。 同时， 教学目标的非多样性禁锢了 CECR 旨 在优化课程设置灵活性的用意( 参见 CECR 第八 章关于课程设置方案的内容) 。教学目标中对语 言能力的要求( 例如 A2 关于口语互动， A1 关于 书面表达， B1 关于听力理解的内容) 使得教 学大纲具有灵活性， 也证明了短期教育的合理性， 例如: 一门面向初学者的 50 学时视听理解课程之 所以可行， 是因为“完整的 A1” 等级通常是不可 能的。CECR 中提出的任何形式的能力， 不论它 多么微小， 多么局部， 都值得社会的承认， 因为它 能够被定义的。从理论上说， 在规划按照等级

8、区 分的教学大纲时， 规划者通常不会留心明确的教 学目标在教育机构预先假设的教学时间内是否能 达到。CECR 的等级在描述教学目标时， 总是设 法避免精确地描写教学目标的具体内容， 例如大 家看到 B2 等级关于语法修正的内容时，通常无 法得知语法修正应该用在哪些具体内容中， 如: A: 好的语法控制: 偶尔的、 非体系性的差错， 可能 仍有句法小错， 但是很少， 经常能通过检查改正 ( CECR， 第 90 页) 。结果这些等级标准却被草率 使用， 用旧的命名方式( 初级、 中级和高级水平) 来代替。语言专家习惯于使用现有的、 被同化的 分类法， 但是这种方法显然完全不合适。 灵活的语言教育

9、大纲应该重视语言能力的多 样性和掌握程度的等级性， 组织多种多样的语言 教学实践， 达到多语化教育的目的。 2 2 一种任务方法论? 其实这只是新的假相: 一种新的教学法似乎 应运而生， 好像这种任务教学法是 CECR 的主要 产物之一。实际上， 这无视了 CECR 的本意， 即任 务视角不体现为一种新教学法的诞生， 因为“欧 洲议会关于方法论的主要原则是将用于教学和研 究中的教材看作是为了达到既定目标最有效的方 法， 同时， 根据社会环境中学习者的不同有所变 化” ( CECR， 第 110 页) 。因而 ，“CECR 推行的教 育”并不存在， 因为从任务的角度进行教学是一 种普通的理论框架

10、， 它描述的是教学而不是教育 的方法论。事实上， 任务法主要建立在任务 ( tche) 这个外延宽泛、 用来描写各种活动的概念 基础上。当各种任务涉及到言语活动时， 意味着 使用特殊的策略完成对口语或书面语篇章的处理 ( 理解、 创造、 互动、 媒介) 。任务/活动策略 篇章这个整体只有在不分解时才能组成语言的类 别， 因为任何任务都包含着处理篇章的策略。 tche( 任务) 这个术语包含着应该做的意思， 这是 activit( 活动) 这个术语所不具备的。特殊 的言语任务可以被理解为言语活动的需要。 CECR 保留了通过任务进行教育的传统( 在英语 研究界称之为 Task based Lan

11、gague Teaching) ， 这种方式的基础是对言语活动需要的分析。在功 能法语盛行的年代( 大约为 19751985 年) ， 既 定任务被定义为从学到的语言出发预见或设想各 种使用， 这种定义能使为特殊公众提供的教育具 有结构性。 在许多义务教育环境中， 鉴别这类任务是很 困难的。要在学校中实现这样的任务， 需要采用 规划教育法( 80 年代的另一种教育方法) 。这种 自主教育法旨在减少学科分割， 创造呈现和使用 语言的良好条件， 却不将语言分割( 语法、 词汇、 发音) ， 不脱离有组织的教育， 而将焦点更好 地集中在某个团队完成任务的过程中。 2 3 话语类型和能力学习法 CEC

12、R 并没有带来真正的教学法上的创新， 而是指出用一门外语进行交际的能力不是一个无 法分割的整体， 它由不同的成分组成， 其中三种成 分是最重要的: 语言成分( 语言知识的广度和质 量: 语音区分， 记忆力等) 、 社会语言学成分( 语言 使用的社会调节， 例如言语礼貌) 和语用学成分; 它本身包含了实用能力( 对互动交际步骤的了 解， 第 98 页) 。这种分类和第 76 页 4 6 2 描写的 分类有联系， 强调了( 口语或书面语) 篇章的向心 性和形式， 因为我们学习的不是一门语言， 而是创 造/接受一门语言中的篇章。CECR 的某些类型 学使用了这种分类， 如: 公告( 第 50 页)

13、。陈述 ( 第 50 页) 。论文和报告( 第 52 页) 。使用说明 ( 第 58 页) 。讲座( 第 77 页) 话语类型指某 种特定的社会场景和交际团体中使用的交际形 式， 通过一些参数来识别( 地点、 参加者的类型 ) ， 特定的话语形式有: 讲座、 社会新闻、 小道 消息、 争吵、 神话、 祈祷不论在内容、 结构， 还 是或多或少有些仪式化和受限制的话语实现方式 中， 这些话语创造需要符合这些情节特定的要求 ( D 海姆斯称其为“交际事件” ) 。与话语类型 2外语教学理论与实践( FLLTP) 2011 年第 4 期 相关的能力中， 言语交际能力更接近于一种使用 者的能力， 用来组

14、织规划语言， 将教育片段结构 化。 上文已经阐述过这种教育方法论的原则 ( Beacco， 2007) ， 我将它称为 “能力法” ， 语言能力 是一个由不同能力组成的整体， 坚实但互相独立， 每个成分都可能体现独特的教学处理方法。对特 定的目标和不同的教育方式的理解构成了交际 法， 这对方法论是最具有说服力的解析。而普 通的方法阻碍了交际法的传播和使用。对外法语 教学、 法国国内以及其它教育领域内的其它外语 教学仍然主要按照以下标准来组织: * 主题切入( 年轻人、 假期、 钱) 。倾向 于词汇。 * 社会脚本( 去餐馆， 使用巴黎的公告交 通) 。未必符合学习者的需要， 抹去了载体的话 语

15、特征。 * 传统的语法内容。不是法语语言学“近 期” 研究( 约为 1975 年左右) 的产物。 * 言语行为的概念， 即描述脚本( 打电话) 、 陈述操作( 时间定位) 、 量化、 形态句法( 假设) 和 词汇学( 描写一个人) * “真正的材料” 。它与编写材料的区别在 于信任的优势， 而一个样本的社会语言学和话语 真实性可能给语言现象的逐步呈现造成困难。 * 通过语言教学对接触到的不同社会进行比 较。这构成了跨文化教育非常有限的解析。 * 最近针对初学者的法语教材教学内容的分 析表明， 普遍化的放宽管制在上述内容中都能 存在: * 各种教材中的形态句法学不仅难以分析而 且要求过高 用副代

16、词 en 和 y 组成命令句， 诸如 au coin( 在角落) ，au centre de( 在的中心) 等 空间衔接词 。 * 选定的言语行为也非常多样( 根据不同感 情做出反应) ， 或者通过多变的语言材料来实现 ( 在一本教材中出现过用五十多个形容词来表达 爱好) * 同一本教材或教材之间言语行为的命名不 固定( 识别和显示特点表达同一个概念) ， 而且和 普通的概念表达混淆( 展示一些物品和说出人们 做什么运动具有同样的功能) ， 也和会话的脚本 混淆( 问路、 打电话) 。 * 特殊的概念和话语功能时而相关， 时而无 关， 它们的范围无法预见( 在一个单元中有二十 个表达数量的词汇公式: 一片， 一小包， 一小口袋 ) * 内容没有线性的分布。 CECR 提供的详细说明能实现教学目标的分 类和与此相关的整个教学过程。但是它只在职业 认证中发挥切实的作用， 是职业认证的组成部分。 我们只能希望它对教育实践产生影响， 没有人期 待打倒教材和教学大纲的编写者， 将完全一致的、 按照目标分类的内容强加于人。但是顺其自然和 新的社会期待已经不再相容， 面对当前蓬勃传播 的