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1、教师专业能力与教师评价讲稿 作者： 日期：教师专业能力发展与发展性评价理想的课程需要理想的教学，理想的教学来自理想的教师，课程改革关键在教师。在新课程环境下，如何引领教师专业成长，是基础教育课程改革既平常又繁重，既凸显又持续的一项任务。我们的教师队伍经历了多次的课程改革，理念的实践，思想的洗涤，行动的尝试，用质疑和探究的态度对待自己的教学，我们的教师队伍整体进步了、发展了。但我们的教师长期在应试教育的环境中工作，职业性格不少已经“钙化”，一下子改变谈何容易，要想“软化”，就必须让教师在课程改革专业成长的实践中，不断发展完善。 “课改”把我们叫醒了，新一轮的课程改革赋予了教师新的内涵和要求。教师
2、已不单纯是“传道、授业、解惑”者，也不再是用别人设计好的课程或教案，去充当完成知识传授的“技术员”。面对新世纪对教育的挑战，教师理应成为教育教学工作的探索者、研究者，在教学实践中不断反思，在反思中唤醒自己的成长意识、生命意识、成功意识，使自己真正成为一名具有创新意识和实践能力的新型教师。课改实践历程，促进教师专业成长。一、促进教师岗位专业能力发展 树立专业成长意识 教师必须树立专业成长意识，“师者，传道、授业、解惑。”做到“德高为师、学高为师、技高为师，身正为范”。新课程背景下的教师，不能只是“一桶水”，而要变成源源不断的“自来水”，这就要求教师改变自身的专业成长方式，努力达到“工作学习化、学
3、习工作化”的要求，充分认识到文凭只不过是一张“旧船票”，持着它不能登上时代发展的“新客船”，认识到“学习是教师成长的保鲜剂”，只有不断学习，在教学实践中不断反思，才能得到持续发展。 一个相对成熟的教育专业人员，必须信守教育理想，以学生发展为前提，强化专业知识与专业技能；教学基本功扎实以及学科教学与现代教育技术整合的能力需不断提高。在每一个专业成长的环节上孜孜以求，精益求精，努力追求每个目标的实现，诚心体悟“学而不厌，诲人不倦”，“学无止境”的境界与乐趣，体验“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。 更新教育专业理念 教育学原理及教育教学实践告诉我们，一定的教育行为取决于一定的教育思想和观念，当
4、教育思想和观念没有实现真正转变时，任何改革措施都难以达到预期的目标。传统教育是以教学内容的稳定性和单一性为基本出发点，以知识的记忆和重现为基本目标，把教学过程理解为是知识积累的过程，形成了教师讲、学生听的单向教学模式和模仿、操练、背诵为主要特征的学习方式。课程改革的教学目的，不再以知识学习为唯一目的，还要注重情感、态度、价值观的培养，提高科学素养。教学的直接目标是培养能力，发展思维；教学的最终目的是“学会学习，学会做人”。 课程改革呼唤“教师是平等中的首席”，教师平等的对待学生，学生学习的积极性主动性才能被激活，教师的魅力就在于吸引学生热爱学习。教师要相信每一个学生，针对不同的学生采取不同的教
5、学方法，就会达到“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的境界，要尊重学生的权利，逐步构建起以平等为基础的新型师生关系。要实现学生生动活泼、主动发展，确立“以学生发展为本”的教育观。以学生为主体，以学生发展为根本，以培养创新精神和实践能力为教与学的核心，让每一个学生实现德、智、体、美等全面持续发展目标，让学生享受学习的同时也让教师享受教育。 营造专业成长的学习氛围 教师专业成长是社会发展的客观必然，也是终身学习的主观内需。教师自身在教学实践中不断调整，不断更新，但我们还不能任其自然发展，要经心设计，营造教师专业成长的氛围。空洞的说教不如生动的现场观摩有效，被动的接受不如主动的探究有力，外在的压力
6、不如内在的需要持久。营造学习的氛围主要是促进内需。首先，要给教师做好成长总体目标的设计。如在学历上要强调从低层次向高层次发展；在教学工作上要引导从守摊型向开拓型发展；在教研层面上鼓励从经验型向科研型发展；在业务进修上，从终结型向终身型发展；在学识水平上由教书匠向学者型发展。著名的诺贝尔化学奖获得者朱棣文说过“一千个教授不如一个大师”。教师的专业成长目标要向大师靠拢。 其次，是要有不同层面的具体动作要求。对老中青教师队伍专业成长方面要实施“三抓”，一抓老教师优势和潜能的发挥，“盘活存量”；二抓中年教师的提高，“挖掘能量”，三抓青年教师的专业成长，“激活质量”，缩短新老过渡期。 在方式方法上可以灵
7、活多样。教师教学研究活动可采取“与文本对话”、“与同事对话”、“与大师对话”、“与学生对话”等多种行之有效的形式。青年教师的培养可以师徒结对，在导师的指导下，做到“四个三”。即一是过好“三关”：师德师风关、教学基本功关（包括信息技术）、教育科研关；二是学会“三课”：上课、听课、评课；三是练好“三字”：钢笔字、粉笔字、毛笔字；四是读好“三书”：教科书、专业基础理论书、教育理论书。还可以实施青年教师培养的“三个一”工程：每个青年教师每个学期读一本教育理论书，写一篇读书笔记，上一节研究课，促使青年教师尽快脱颖而出。促进教师的专业成长，更要结合青年教师的特点增加挑战性的活动，如进行教学大比武活动；结合
8、信息技术开辟网络论坛，博客专栏交流互动；结合校本研究通过自我反思，同伴互助，专家引领实现教师专业成长的目标。形成以老带新，以新促老，同创共享，互学互助的良好氛围，全面提升教师队伍的专业素质。最终能使青年教师激情燃烧，中年教师杜绝平庸，老年教师克服僵化。二、构建教师发展性评价实施教师发展性评价，关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制是否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力。
9、律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于评价。为了促进教师专业化发展，总局教育局建立了以“教师自评、同事互评、领导导评和专家审评”于一体的教师综合评价体系。教师自评：教师针对自身进行纵向比较，针对自身教育教学行为进行自我否定。通过自评，进一步改进教育教学，提升自身专业技能和理论修养。同事互评：在教师自评的基础上，以“换位思考”、“角色转换”等方式进行教师之间的相互评价。教师在沟通交流中坦诚地交换意见，拓展思维，求异创新。领导导评：由领导组织导评小组对教师是否达到阶段性发
10、展目标给予评定，对教师下一步发展作出规划，指明发展方向。专家审评：专家对教师专业成长做出科学的审核、认定与评价。基础教育课程改革纲要要求建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。、关于教师评价教师评价是学校管理的重要环节，其目的是促进学校教育发展，激励教师提高教育教学能力。教师评价按评价目的可分为两类：传统的教师评价（奖惩性评价）和现代的教师评价（发展性评价）。奖惩性教师评价是以奖励和惩罚为主要目的，通过评价教师过去的表现，得出评价结果，并对教师进行奖或罚，是一种
11、面对过去的、终结性的、自上而下的评价。发展性教师评价是以促进教师未来发展为主要目的，它在没有奖惩的条件下，把教师评价和教师发展、学校发展融为一体，并根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，制定发展目标，提供发展的条件和机会，以促进教师与学校的共同发展，从而实现学校的发展目标。这是一种面向未来的、形成性的评价方式。教育部在关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知中指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甑别于选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度”
12、。由此可见，注重教师发展，以教师发展促学校发展，是建立教师评价机制的关键。、当前教师评价模式现状及分析从传统评价和现代评价的角度看，我们现在所运用的教师评价模式，不论从内容上，还是形式上，都介于二者之间，偏向奖惩性评价。当前的教师评价，一方面，突出的是对教师以往工作的评定，强调教师工作的态度、成就、效率和效果，其结果的奖或惩。学校或评价者通过频繁使用奖励、表扬、处罚等手段来表现评价结果，确定被评价者的位置这是传统评价方式的表现。另一方面，学校评价注重教师的专业发展，强调教师评价的准确性，注重教师的未来水平、个人价值和伦理价值，注重长期的发展目标，着眼未来，着眼发展这是现代教师评价方式的展现。我
13、们现行的教师评价机制尽管着眼科学、力求合理，曾为教育的发展起到了保驾护航的作用，但随着素质教育的全面推进，新课改的进一步实施，也出现了一些弊端。1、评价内容单一，教育评价内容缺乏广泛性。教师评价指标里虽然有“德、能、勤、绩”诸方面的内容，但在实际评价教师工作中，往往以教师所教学生成绩的高低为主要工作，来衡量教师工作的好坏。如：要求教师要培养具有创新精神和实践能力的学生，但很少关注教师教学中的创意意识与举措，更没有这方面的评价指标和方法，或指标、方法模棱两可，无操作性可言。2、评价方法单调，缺少科学性和多样性。一是忽视过程评价，二是注重终结性评价，评价教师教学工作时只注重考试结果，很少对教师平时
14、的教学过程教学方式给予评价和指导；三是注重对数量的检查而忽视对质量的评价，过于重视对计划、总结、记录等资料方面数量的考核，而过程、质量的评价只限于简单的教育表象；四是只注重学校和领导的评价，而忽视了教师的自评、教师互评以及家长、学生对教师的评价。现行的这种评价方式易形成评价者与被评者间的对立，会造成教师对校长、学校工作的“反评价”，或“消极情绪”。如：学校侧重于用成绩评价教师，教师就会搞题海战术，而无视素质和能力的培养，出现有违职业道德的言行；甚至会引起教师与学校、与学校领导之间的不愉快，产生消极、低触情绪。3、评价忽视了导向、改进和激励功能，过于程式化。在评价中，教师大多处于被动接受检查和被
15、评判的地位，工作的积极性得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。在评价中，我们常要求教师都要遵守哪些规章制度，完成哪些计划和工作，在教案编写、教研活动、课堂教学等方面往往是要求严格，检查泛泛，缺少一个科学、实效、民主的环境与指标。教师很多时候疲于应付例行检查，在评价过程中很少有发表自己意见和见解的机会。评价反馈更是意见笼统，对教师在生活、工作中存在的问题，批评的多，指导的少，不能根据实际问题，帮助教师分析原因，研究对策，达成共识，缺乏评价的可信度、实效性和激励性。4、评价的结果是关注教师过去成绩的多，指导教师未来发展的少。评价结果通常是根据量化考核的结果对教师进行分等排队，并与职称评定、评优树模、教师聘任等挂钩。考核成绩高的教师受到表彰或奖励，成绩低的教师受到批评或处罚，很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能。5、不注重教师评价结果的应用和反馈。教师评价结果的运用对教育教学目标的实现具有重要的影响，对教师的教育教学工作起着导向作用，是促进教师素质不断提高的重要环节。因此，要注重教师评价结果的运用，对评价结果要进行纵向比较和综合分析，评价者和教师要充分地交流沟通，提出合理化建议，以关心的态度，具体指出教师哪些方面做得
