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1、兰本达：教师对于发现的促进作用节选自（美）兰本达小学科学教育“探究研讨”教学法对有结构的材料进行自由探索当然会促使发现；这种发现有点“各取所需”的性质，同时各人的不同发现又都是同一个概念体系中的一个部分，这个概念体系将在研讨时得到讨论和澄清。在探究阶段，孩子们基本上是自己管自己，但是我们看到教师事实上仍然很忙。他是这种有结构的学习情境中的一个关键部分好比自行车上带动链条的那个大齿轮。教师在开始上课时提供给孩子们的材料，必须经过仔细选择，使之适应下列情况：既要简单，能为每个孩子开辟一条有趣的探察之路；又要丰富，让孩子们有可能通过多种多样的学习路子去探索。在关键时刻补充的材料是为了激发孩子们的进一
2、步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。老师在发这些材料时讲的话不带有任何指导，例如：“也许你会用到这个？”当孩子们在沉和浮那节课上已经深入进去时，给他们发了两种肥皂，尽管在有些班上，这两种肥皂可以包括在最初准备的材料中；只有等孩子们想要使有些东西沉下去、另一些东西浮起来时，才把铝箔发给他们。在探究空气的那节课上，用塑料袋进行的进一步探察是通过发给孩子们他们喜欢的玩意儿激励起来的；于是他们明白了关于空气的作用的新的事实，随之也带来了发现的新喜悦。胶带是孩子们需要有样东西把电池、电线和电珠固定住时才发给他们的；在他们费了好大的劲要剥掉电线的塑料包皮时，老师才拿出剥皮箝子来。建议的这些步骤中没
3、有一条是绝对的规划。我们所以举这些例子，是要说明有些教师是如何给孩子们以进一步发现的动力的；也为了强调指出，引入某种材料的时机也不是任意的，而是一个教师对孩子的需要、对他们同材料之间互相作用所达到的阶段作出的估价的结果。可是， “不干涉”政策却是一条基本规则。如果要使一项发现对孩子有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种的特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不作示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生旁边转！自然，教师随时准备好
4、在学生感情危机时给予帮助；不能让孩子在探索时失去关心理上的安全感。 “碰到电池会触电吗？”是常会遇到的一个问题。教师给害怕的孩子以支持：“当然不会。 ”这会使孩子立即放心。教师可以示范一下，用手触两个电极而没有被电触死！生死攸关的事是不该去探索的。“要是我们想要弄清楚乌龟吃什么，它会死掉吗？”这时老师可以马上给予感情上的支持，可以建议（如果有理由认为孩子们懂这一点，也可以问他们）什么食物是最主要的在这里是蛋白质。这样在每次试喂乌龟时可以加一些蛋白质。孩子们并不是在大人放弃了中心位置的情况下去发现的；相反，他们很放心，因为教师的存在提供了一个稳固的中心。材料相互作用的性质的事实和关系，则应该由孩
5、子们去发现。这是“搞科学”的本质部分。有时候孩子们在支配材料时会碰到障碍。他们试验某种安排，但看来不成功。这并不是感情上的危机，而是发现中的挫折挫折也是“搞科学”的一个部分。不过，这种挫折应该控制在个人能忍受的限度之内。教师应善于判断每个孩子感情上的限度。路易萨内想要把电线固定在电池上，让电珠发亮，可是怎么也固定不住。这时候，在教室里巡回的麦克伊弗先生给了她一些胶带，他不必示范给孩子们看怎样使用胶带。他们对“也许你会用到这个？”这句话会作出急切的反应。电珠和电池都灵巧地固定好了，两只手可以腾出来摆饰电线。卡尔已经通过利用蒙蒂的手指解决了这个问题！他对胶带也表示欢迎。南希是普鲁沃斯特小姐班上唯一
6、没有能使电珠发亮的孩子。你认为她有没有学到一点关于电路的知识吗？你怎么才能保证她下一次课上取得较大的成功呢？正如我们讲过的，发现是一个继续着的过程。每堂课的结尾并不是结论。事实上，就这一点而论，孩子的学科学和科学家的工作也很接近。每个探究的阶段提出的问题多于解答。通常，每个孩子对于下一次课考察什么都有自己的主意。有时候，孩子们提出具体的要求：罗内和维拉要使一只电铃响起来；丘克要用一节大电池；路易萨内要用开关进行试验。这样，教师知道下一次课准备什么材料。当出现这样的问题，比如班上面临事实事关系的错误时，就要根据教师的分析来选择材料。为了考察电线发热的问题，必须准备好各种有包皮的电线和各种没有包皮
7、的电线，这样，就可以把金属导线在电路中的作用和电线外面的塑料包皮或布包皮的作用区分开。电流导体的概念是这个问题的一部分。如果在给路易萨内许多种金属的同时再给她一些石棉、塑料和棉线，这一点就可以使她的考察更进一步。研讨时孩子们也许会发现空气和各种电线的包皮都是电的非导体，可以中断一个电路。当一个孩子发现了最基本的关系之后，教师可引入更复杂的材料促使其作进一步的发现。在讨论我明白了！那个课例时，我们建议过上一堂更复杂的课，给孩子们以盐水和淡水，从而改变用来浮载物体的介质，但用以试验沉浮的物体却是同一个东西鸡蛋。另一个办法是用体积（大小和形状）相同、而比重不同的物体在水中进行试验。因为六年级的孩子们
8、已经发现了至少从动觉上发现了电路的最基本要素（金属的互相接触，用电池的两个极，构成完整的电流通路） ，下一次课上的麦克伊弗先生将带去插座和盖锥，以使电路能稳固（或者电线能很容易插进电珠底座槽里） 。这样就可以把孩子们的注意力引导到发现电路的其它方面上去。讨论会大大促进了学生们的发现。第二章将对此作了仔细讨论。但是我们已经看到了孩子们互相交流各人所发现的事实和所提出的假设性关系的研讨促进发现过程持续前进的一些眉目。在研讨中矛盾会暴露出来。当教师指出孩子们明显矛盾的说法时，他的态度并不带有任何引导性。他只是表达这样一个意思，两种观察和（或）假设同样的有价值，因为两者都来自在座的参加探究的学生。 “
9、你能发现一种证明这两个说法都正确的情况吗？你能讲出它们的道理吗？也许我们需要更仔细地观察：带有包皮的电线在短路中究竟是发热了，或是没有发热？”这是两上相反的事实。 “它们没有发热，因为太重。 ”“它们没有发热，因为有包皮。 ”“它们也许发热了，但是隔着包皮我们感觉不到。 ”这是三种不同的解释。因为教师并不对这些说法加以裁决不在其中进行选择孩子们就接受这一挑战，自己去思考，去实践，去进一步发现。教师对任何结果不作裁决，这同准备合适的材料一样，能使得孩子们去作出进一步发现。在探究空气的那一课，莱斯莉说他的袋子里的空气是软的，维奥雷特却说她袋子里的空气是硬的。这是两个相反的事实。维奥雷特解释说，因为
10、这两个袋子里的空气多少不一样，这就为所有的孩子提出了一个路子，把这互相矛盾的事实纳入自己的知识纲要里去。可是，在沉和浮那一课里，两块看上去一样，摸上去也一样的肥皂，一块沉，一块浮，这也是一对矛盾的事实。但是这一矛盾却不能归到孩子们都接受的轻重决定的沉浮这样一个思想纲要中去。随后他们发现一个新的关系，实际上是一种关系的规模，因为它不是建立在观察的基础上，其根据只是一个想象中的结构：一块肥皂是象牙牌的，里面含空气。另外一组学生发现了另一个不同的模型：同样大小的东西轻的才会浮；象牙牌肥皂肯定比同样大小的别的肥皂轻。一个模型解决了矛盾的事实，这种解决提出一种可以验证的假设。通过进一步活动，可以发现一种
11、解释或一个模型的价值。教师注意到互相矛盾的事件，在大家都同意的情况下向所有的孩子们指出来。有些教师喜欢每一堂课都是一个最终产品能干净利落地进行总结，能达到知识的某个特定的阶段或讲到课文的某一页。在这些教师看来， “发现课”会显得杂乱，至少使人心中不踏实。 “发现课”对那些害怕没头没尾的人的确是不合适的！“发现课”上并没有一包包捆好的“成品” ，也许只有每一个孩子的一点儿快乐和某些紧张，这种紧张会使孩子们盼着上下一次课。仔细包好捆好的成品包裹还是留给圣诞节，让我们把它忘了吧。织一件毛衣，在织完之前老得注意它惦着它。 “发现”是一种没有终结的事，而没有终结的事会使我们老也放不下心来，我们老得想它，老得琢磨，这种思想就会产生一种好奇，继而给人以力量和动力，促使人们去进一步发现。发现之中的这种未了之愿一直存在于发展者心中，需要有机会释放出来。我们前面描写的那些课例给学生带来这种释放的机会同时也带来了更多的紧张。“发现”是和那些爱好“永无止境”的人作伴的
