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1、第二节 教师的义务,三、教师道德义务的践行 道德责任的承担 义务感的培养,教师道德义务的践行在义务形态分析中实际上已有涉及。我们这里集中讨论与义务践行关系密切的道德责任承担和义务感的培养的问题。 现代德国伦理学家石里克指出，人的“自由”有两种，一种是“意志自由”，一种是“行动自由”。“道德所关心的只是后者，这种自由一般说来无疑是为人类所特有的。”“一个人的行动如果不是被迫的，他就是自由的。”因此，如果没有一种外来的强制施加到某人身上的话，“这个人就会被认为是完全自由的，并且要对自己的行为负责。”1而道德主体的行为不管属于什么性质，只要主体处于自由状态，就有一个对自己的行为负责的问题。,教师在实
2、施教育行为时，从积极的角度看问题，就应当从事业的意义角度考虑自己的行为，自觉履行教师的义务；从消极的角度看问题，则应当意识到自己负有的与教育义务履行与否相关的道德责任。 责任与义务是一个近义词，但又非同一概念。就指人应当实施的行为而言，两者意义相同。但责任与义务不同的是，责任还包括对该行为的结果的承担责任的意味而这一点正是狭义的责任概念的内涵。当然，我们现在所谈的道德责任主要是指对道德行为后果负责意义上的狭义的责任。叶圣陶先生说得好：“教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。”1所以，教师的责任意识，对道德责任的承担等对教育义务的践行意义重大。,1. 道德责任的承担,石里克指出“对责任的感
3、觉是假定了像是我自己的欲望驱使我那样自由地行动。如果因为有了这种感觉，我就情愿因行为有过错而受到责备，或进行自责，并因此承认我可以按另外一样子行动，那么这就表明其他的行为也是同意志律相容的当然也就承认有其他动机了。”而有了这样一个心理过程，就“有了使自己改善的动机” 1。因此，教师对自己的道德责任的承担对教育工作和教师道德水平的提升都有重要的意义。,道德责任的承担意义重大，但是并不是所有教育上的消极后果都要教师去承担的。除了上述石里克所论述的主体处于道德选择的自由状态（即“行动自由”）这一条件之外，教师应当承担的责任还应当有以下几种基本的限定： 第一，某一义务是社会和教育事业、教育机构已经提出
4、明确要求的。这一条件是说不能无限地对教师提出承担道德责任的过高要求。 第二，客观环境已经为这一义务的履行提供的起码条件的。比如在没有实验条件的贫困地区的学校，教师就不能承担上严格的实验课的责任。 第三，教师具有与履行该义务相关的教育行为能力。小学教师不应当因为回答不了大学课程的内容而惭愧；特定的教师也不能在短期内对学生的后进现状承担完全的责任。,但是在具备上述三项条件之后，教师就应当对自己的行为负责。在教育工作中，无论是直接的道德责任没有履行教师应当履行的教育义务，或是间接的道德责任例如教育技能有限而导致的教育效果不佳。后者实际上可以转化为直接的道德责任。因为虽然教育技能的提高需要假以时日等条
5、件存在，但一个有严格师德意识的教师有理由尽可能提高自己的业务水平。教师在履行教育义务的活动中，最主要、最基本的道德责任是正反两个方面。正面：教书育人；反面：“不要误人子弟”。教师应当对此有清醒的认识。,2.义务感的培养,石里克指出：“比起一个人怎样才被认为是该负责任的这个问题来，还有一个更为重要得多的问题，那就是他自己怎样才会感到自己是该负责任的。”1所以讨论教师的道德责任问题的重点也应当是责任感或义务感的培养。 韩愈说“行而宜之之谓义。”朱熹说：“义之为义，只是一个宜字”。这一教导实际上至少有两种意味，一是“应该”，二是“适宜”。教师既应该在教育中做师德上应该做的事情，还应当努力采取适宜的方
6、式做这一事情。因此教师道德义务的履行不仅与师德建设本身有关，而且也与教师的教育艺术密切联系。,从道德修养的角度看问题，教师要培养良好的道德义务感至少要做以下几项主观上的努力 第一，努力培养自己的道德义务认知水平。 第二，努力提升自己的教育事业意识水平。 第三，实现教育义务意识向教育良心的转化。,第一，努力培养自己的道德义务认知水平,大凡对教育义务践行彻底的教育家，都会有较高的对道德义务的认知水平。中国历史上一直流传着孟母三迁和曾参杀彘教育子女的故事。实际上仉氏和曾参在教育上严格履行义务的一个重要原因是他们有较高的义务认知水平。苏联教育伦理学家契尔那葛卓娃指出：“教育道德的知识是教师对于教育道德
7、要求的全面了解，是教师的一种能力。”1虽然拥有关于道德义务的知识并不一定会直接导致及时或合适的道德行动，但是对义务的认知，尤其是结合了情感体验的真正的认知，肯定会对教师义务感的增强和教师义务的践行有十分积极的意义。,道德认知的对象不仅仅是对道德义务的认知，而且还包括对义务践行的实践情境和服务对象的认知。 教育社会学的研究表明，教师的权威有两类，一类是“制度权威”，来源于社会认可，基本上是一个常数；一类是“实际权威”，来自于学生的认可，因教师的职业能力不同而不同。影响教师实际权威的因素有K（了解、尊重学生）、I（信任学生，处事公正）、E（知识渊博、教学经验丰富）、D（和蔼可亲、关心学生）、B（纪
8、律严明，对学生要求严格）因素等。随着学生年龄的增长前三个因素对教师权威的影响上升，后两类因素的作用递减1。因此教师义务的认知也就应当包括教师应当依据学生的发展阶段确定履行义务的合适方式。,第二，努力提升自己的教育事业意识水平。,要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是有较高的教育事业意识水平。苏联学者指出：“被纳入教师个人知识体系中去的道德，要受到这些知识对它的作用，并在它的影响下发生变化。它被纳入教师的许多其他信念的体系之中，成为一种信念，并被信念所修正。”1教育义务感不可能孤立地存在于主体的价值结构中。当教师有较强的教育事业意识时，教师就会很自然地将教育道德义务视为理所当然的
9、事情，并严格执行。而当教师对教育事业本身毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的理想的预期目标。,以下是一个美国心理学家记述过的一个教育上的案例，在这一例子中我们不难发现教师严格履行义务的动力之源 “我曾经观察到教一个犯过少年的一名教师一天天地来帮助那个笨拙的、愁眉苦脸的充满敌意的、吵吵嚷嚷的懈怠的男孩学习加法和减法的基本原理。不顾少年的肉体暴力的威胁，难堪的反对，假装生病和跑厕所，教师跟他一起花去规定好了的二十分钟（一天）。这样，他慢慢说服了年轻人觉得他能够学好，他觉得他可以教会他，他觉得这个小家伙对他十分重要。现在我能够带着极大的兴奋回忆得起来，那天这个孩子出现
10、了弄懂算术的第一次真正的闪光，他模糊的眼睛开始放着快乐的光芒。这是他若干星期坚持努力以后发生的。坚韧，而不是娇惯，献出教师的爱，看来他成功了。,这个教师在讨论到这个孩子和他顽固地拒绝学习时，很多次表现出愤怒与厌恶的情绪，因为小家伙曾使他的努力受到挫折。当你读到这些经过的时候，我肯定你认识那种爱是这样的以他人的幸福为中心的爱，如像父母那样，他们乐意跟他们的孩子在一起以帮助他们获得学习的乐趣，以及日后获得一个有用的公民过着的有成果的生活的愉快，那时，流露出他们的爱。”1,第三，实现教育义务意识向教育良心的转化。,教育义务意识还只是一种道德认知为主的道德意识。仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。因此“更高一级的教育道德意识乃是教师本人的遵循教师道德要求的愿望，是形成他的意志、成为他个人兴趣的内容的需要。当教育道德的规范成为个人的要求和份内事，成为他的愿望和兴趣时，那么他们就会调动起他的思想、情感和意志，按这些规范去做。,教育道德的要求将成为他本人的稳固的品质”1实现教育道德义务意识向教育良心的转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行上的主体自由！ 教育义务与教育良心的联系也是我们下一章的研究内容。,
