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1、8/11/2020,.,1,我国特殊教育课程的基本状况 以及发展,18级研特教 董翌暄,8/11/2020,.,2,一、概述二、传统特殊教育课程发展 平行分立的课程模式三、当下特殊教育课程改革趋势 融合参与的课程模式,8/11/2020,.,3,一、概述,1.特殊教育课程的内涵 2.我国特殊教育课程的发展历史、现状及趋势 3.特殊教育课程标准、范式、设计及评价等,8/11/2020,.,4,1.特殊教育课程的内涵,定义：特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。 狭义：在我国，由于特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的的同义语。 广义：而特殊教育课程是以教育对
2、象为依据进行界定,其外延既可包括不同教育安置形式的课程（特殊学校、普通学校特殊班，随班就读） ,也可包括不同学习阶段的课程（学前、初等、中等、高等）。,8/11/2020,.,5,2.我国特殊教育课程的发展历史、现状及趋势,A.历史发展 (一)特殊教育课程研究的萌芽时期(1949 -1977) 其标志为我国政府改革相关学制, 新建一批特殊教育学校培育特殊儿童 ,制定特殊教育学校的教学方针与任务 ,编制教学计划, 修订教学大纲,编写部分特殊教育专用教材。如聋哑人通用手语草图。 (二)特殊教育课程研究的探索时期(1978 -1987) 该阶段首先表现为理论移植性特点 ,即开始翻译介绍国外特殊教育理
3、论和课程理论, 以推动我国特殊教育发展 ;其次表现为政策规划性 ,如中华人民共和国宪法 、中华人民共和国义务教育法等,对我国特殊教育和课程发展作出规划, 强调特殊教育师资培训课程开发与研究 。,8/11/2020,.,6,(三)特殊教育课程研究的发展时期(1988 年至今) 1988年北京师范大学特殊教育研究中心与中央教育科学研究所特殊教育研究室成立 ;同年第一次全国特殊教育会议召开 ,提出特殊教育作为专业性很强的学科只有加强研究才能促进其发展的战略思想。该阶段呈现课程研究的制度化 、专业化 、规范化、细微化等特点。 2007年2月，教育部下发了盲校、聋校、培智学校义务教育课程设置实验方案的通
4、知，标志着我国特殊教育课程改革进入了一个新的历史阶段。,8/11/2020,.,7,B.现状 （一）课程理念：意图融合，实则分离 以07年实验方案为代表的课程设计在理念上已意识到融合的重要意义，其中对特殊教育学校课程基础性的强调，就是这一意识的集中体现，但在其实践的形态上仍然维持着与普通课程隔离分立、“分庭抗礼”的状态。在课程设计上，实验方案仍然按盲校、聋校、培智学校分设不同的课程方案；在课程目标上依然试图按学校类别制等。 （二）课程领域：聚焦特教学校，忽略随班就读 在推进随班就读的过程中，也很少从课程这个抓手去研究如何有效帮助残疾儿童参与普通课程学习，进而提高随班就读的质量。譬如，如何确定随
5、班就读学生的个别化课程、如何进行课程教学目标的适应性调整、如何采取替代性的策略评价学业成就等等。,8/11/2020,.,8,（三）课程实施：基于经验的多，基于标准的少,课程教学与评价是课程实施最直接的途径与手段，而基于普通课程标准的教学与评价是当代融合参与课程模式的重要实施取向。 现实的情况是，无论是随班就读，还是特殊教育学校，基于经验的教学几乎是普遍现象。教师完全凭借自身具备的知识和信奉的理念开展教学，即“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，至于“为什么教”、“教到什么程度”和“如何来评价教师的教和学生的学”，不仅关注得不多，而且也没有学理的和权威的依据。,8/11/2020,.
6、,9,C.趋势,随着融合教育的兴起与发展，隔离的特殊教育安置模式逐渐融入普通教育。与此同时，特殊教育的对象不断扩大，“有特殊教育需要”已远远超出盲、聋、智障这老三类范围。基于这一背景，特殊教育课程改革也开始了“回归”融合之路，使得平行分立的课程模式逐渐被融合参与课程模式所替代。,8/11/2020,.,10,3.特殊教育课程标准、范式、设计及评价等 A.特殊教育课程标准： 课程标准是教材编写、教学、学业评价的依据，也是课程管理和评价的基础。基于三类特殊教育学校课程的分立开发思路，我国目前特殊教育学校课程标准的研制也是分别按照盲校、聋校、培智学校类型分别进行制定。 就目前特殊教育学校课程标准的研
7、制而言，套用传统隔离分立的思路分别开发研制各自的课程标准，这在学校类型的概念上似乎是顺理成章的事，但事实上却存在着逻辑的悖论，即课程标准的基础性统一要求与学生多样化的特殊需要相矛盾。 目前关键的问题是如何建设标准，如何汲取国际先进的融合理念和经验，参与普通课程学习、融于普通课程标准以适应不同残疾学生的特殊需要。,8/11/2020,.,11,譬如，除了盲、聋、智力残疾学生外，还有自闭症、脑瘫、学习障碍学生等。我们是否还需要制定自闭症( 儿童) 或是脑瘫儿童、学习障碍儿童的课程标准? 另外，无论哪一类学校的学生，尤其是培智学校，学生障碍都有轻、中、重乃至极重度之分，而且每一个残疾学生在其发展领域
8、的各个方面都有显著的差异，这些差异很难用一个既定的标准去衡量。,8/11/2020,.,12,B.特殊教育课程范式： 课程范式蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念 ,它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础。将课程范式这一概念引入特殊教育，以研究特殊基础教育课程一系列转型。,补偿性课程医学养护模式 （19世纪）,发展性课程发展阶段性理论 （20世纪初）,功能性课程社会学生态模式,8/11/2020,.,13,C.特殊教育课程设计： 特殊教育课程设计取向必须兼顾特殊学校的类型和学生的具体特殊教育需要 ,做到相互渗透 、和谐统一 。 并且要注意以下几个方面：
9、就特殊学校的类型来说 ,盲校 、聋校课程设置可以发展性课程为主要取向 ,兼顾课程的功能性和补偿性 ,而对于培智学校的课程 ,可以功能性课程为主要取向 ,兼顾课程的发展性和补偿性。 就学生障碍的程度来说 ,中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生 ;就障碍的程度来说 ,相对而言 ,重度或兼有多重障碍学生的课程 ,更趋向于功能性和补偿性的设置。,8/11/2020,.,14,D.特殊教育课程评价： 由于对残疾特殊性的强调，我国传统特殊教育课程模式不参与统一的普通课程评价体系，包括语文、数学等核心基础课程的学业评价基本由教师决定，对于那些完全能够达到普通课程标准的学生，往往丧失了能够展现他们学习能力
10、的权利和机会。,8/11/2020,.,15,二、传统特殊教育课程发展 平行分立的课程模式 1.我国传统的平行分立课程模式 2.盲、聋、智培学校课程内容建设 3.传统特殊教育课程所面临的困境,8/11/2020,.,16,1.我国传统的平行分立课程模式 传统的与普通教育课程趋于分离的特殊教育课程设计取向，我们可以把它称之为平行分立课程。人们在强调障碍、特殊、差异的口号下开始编制系统的专属于视障、听障、智障儿童的课程，并使之渐趋定型化。从而形成“特殊”与“普通”相区隔的“特殊教育课程”，即根据学校障碍类别的不同，单独制定盲校课程、聋校课程和培智学校课程。 平行分立的课程“在特殊课程兴起与发展的过
11、程中，特殊儿童受益很大，最为关键的是加深了人们对学生差异的认识，推动了满足个别需求的教学材料与方法的发展”。,8/11/2020,.,17,2.盲、聋、智培学校课程内容建设,A.盲、聋校的课程建设 从盲教育来看，就全盲的学生而言，其课程建设和实施的特殊性主要体现在四个方面： 一是与义务教育课程相比，增加三门课程，即盲文、方向辨别与定向行走、生活自理。 二是为这些课程配备全的盲文版教材； 三是为学生配备与义务教育课程配套的触摸教具，尤其要为低年级学生配备足够的触摸教具，包括数学中的几何教具； 四是为某些课程配备有声读物。 就非全盲学生而言，其采取相应的手段把教材的内容大字化是基本的特殊性，包括印
12、刷大字课本、课堂上使用各种放大设备等。,8/11/2020,.,18,从聋教育来看，尤其是就全聋（听力损失在 91 分贝以上）的学生而言，其课程建设和实施的特殊性主要体现在两个方面： 一是和义务教育课程相比，增加两门课程，即听力（听能）言语训练和手语，并在一年级入学初先行开设这两门课程，其中手课的内容要和口语、文字密切结合起来； 二是针对聋生可能的言语缺陷制定与义务教育教材相关内容的教学指南。由于听力损失 91 分贝以下的聋生经过早期的听力言语训练（即听能言语训练）可以获得不同程度的口语和听能。,8/11/2020,.,19,B.智培学校的课程建设 首先，智培学校需要教材。从智障儿童的特点看，
13、其本质特征即在于因大脑器官的器质性损伤导致的认知能力的下降，智障的程度越重，越难以自然获得，对于学科知识的学习，更需要依托精心设计、严格审订的教材。 智障儿童能掌握的义务教育课程体系中要求的基本的行为教育、思想品德教育、学科知识教育和能力培养等内容。 培智教育课程内容可以分为三部分，一是智障儿童的包括言语能力在内的基本感官能力的教育内容，二是生活自理的内容，三是学科内容。,8/11/2020,.,20,3.传统特殊教育课程所面临的困境 随着特殊教育对象的变化及融合安置方式的改变，特别是对特殊教育质量的期待，平行分立的课程模式越发显现出其自身固有的局限，陷入前所未有的尴尬困境。 第一，在课程设计
14、的理念上它是站在隔离分立的立场上，其对特殊儿童专属性的强调强化了消极“标签”的影响，“不仅成为特殊儿童特殊的一种有形标志，且不断拉大特殊儿童与同龄普通孩子的差距”，无形中降低了教育的期望而导致特殊教育质量的低下。 第二，平行分立课程模式其潜在的假设是：每一个障碍类型就是一个具有同质性的学习群体，具有同样的课程需求。 因此，盲校、聋校、智障学校课程之间是相互独立封闭的，仅限于它所设定的残疾类型需要。 这样，既忽视了其他障碍类别的学生，也忽视了同一类型不同障碍程度以及兼有其他障碍的多重残疾学生差异的多样性、复杂性。,8/11/2020,.,21,三、当下特殊教育课程改革趋势 融合参与的课程模式1.
15、全纳教育理念主导特殊教育改革2.融合参与的课程模式3.所需要注意的几个问题,8/11/2020,.,22,1.全纳教育理念主导特殊教育改革,在“全纳”理念的引导下，教育工作者开始探索如何帮助特殊需要学生在普通学校课程中进行有效学习，并积累了大量的有益经验。 于是对普通课程调整的适应性研究成果也被运用于特殊学校课程设计。 基于这一背景，包括特殊教育学校在内的课程改革也开始了“回归”融合之路，使得平行分立的课程模式逐渐被融合参与课程模式所替代。,8/11/2020,.,23,2.融合参与的课程模式,融合参与课程模式是基于课堂服务于学生群体多样的异质性假设，而进行的整体融合式的设计。其课程目标是让包
16、括残疾学生在内的所有学生都能参与统一的基于普通课程框架的学习与学业评价。 尤其是对那些承载着读写、计算等最基本概念与技能的核心课程（如语文、数学、科学等），应在尽力满足学生特殊需要的基础上，保证所有学生尽可能地完成基于普通课程大纲所规定的具有挑战性的学习任务，从而实现和维持他（她）们可接受的学习水平和机会。,8/11/2020,.,24,策略“通用设计”的运用,通用设计指的是让包括那些面临障碍风险或有障碍的所有学生都能够参与、学习并取得实际成果的一种课程设计方式。并且不需要在使用过程中另外补充或调整其他专门设计。 “通用设计”有着三个方面的特性： 学习信息的多样呈现: 学习反馈的多样表达； 学习方式的多样参与； 其教学目标、内容、方法和评价都可以根据不同的学习水平和能力进行灵活的调整以适应不同学生的学习需要。 这样，通过调整后的课程“不仅能使障碍儿童的学习可融入普通课程内容，也同样可以融入普通课程标准和评价系统，即使对于一些重度障碍儿童也能够参与全部或部分课程。,8/11/2020,.,25,通
